Rozšíření hloubky a rozsahu výuky souvisí s rozšířením konceptualizace základní látky kurzu u studentů. Instruktoři velmi dobře znají tlak na pokrytí látky (Garland & Kolkmeyer, 2011), ale často chceme udělat víc než jen pokrýt látku – chceme změnit způsob, jakým studenti přemýšlejí o látce v našich kurzech, a ve dnech, kdy se cítíme obzvlášť ambiciózní, můžeme dokonce doufat, že náš kurz udělá trvalý dojem na způsob, jakým se studenti zabývají světem. Přesto je semestr jen tak dlouhý a v hodinách je jen tolik času, takže často máme nakonec pocit, že jsme přišli zkrátka. Navzdory omezeným zdrojům a nárokům na náš čas, které pravděpodobně nezmizí, nicméně existuje několik způsobů, jak mohou vyučující pracovat na vytváření příležitostí k rozšíření hloubky a šíře: podněcováním zvědavosti studentů, jejich zapojováním do procesu učení a poskytováním možností volby.
Chcete-li dobře začít, přemýšlejte při plánování sylabu nebo kurzu o svém tématu ve smyslu problémů a hádanek, které podnítí zvědavost studentů. Ken Bain ve své zásadní knize o výuce na vysokých školách What the Best College Teachers Do (Co dělají nejlepší vysokoškolští učitelé) popisuje úspěšné učitele jako ty, kteří se dokážou trefit do poutavých problémů svého oboru. Bain cituje jednoho profesora, který řekl: „Je to tak trochu sokratovské… začnete s hádankou – někoho zmatete, zamotáte a zamotáte“ (Bain, 2004, s. 40). Úkolem instruktora je pak provést studenty procesem rozplétání uzlů pomocí metod svého oboru.
Vyučující může chtít zadávat studentům prezentace jako způsob rozšíření hloubky a rozsahu výuky (Shaw, 1999), protože výzkumy ukázaly, že studenti se učí lépe, když se od nich vyžaduje aktivní osvojování a zpracovávání informací (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). Jako učitelé ze zkušenosti víme, o kolik lépe se nám zdá, že známe dané téma poté, co jsme se na jeho výuku připravili. Bain poukazuje na to, že i když je úkolem předat základní fakta o tématu, zdá se, že nejlepší učitelé to dělají z pozice badatelského přístupu. Cituje jiného profesora, který sdělil: „Musím přemýšlet o tom, proč by si někdo chtěl zapamatovat určité informace. Co vám tato skutečnost pomůže pochopit? Jaké problémy vám pomůže řešit?“ (p. 30). Když jsou studenti zodpovědní za zprostředkování části obsahu kurzu svým kolegům prostřednictvím prezentací, aktivně se zapojují do řešení hádanek a problémů daného oboru.
Druhou strategií pro zvýšení hloubky a rozsahu je zapojení studentů do jejich vlastního učení. Výzkumy ukazují, že studenti se v hodinách cítí více zapojeni, dosahují lepších výsledků při hodnocení a déle si uchovávají znalosti, pokud jsou aktivními účastníky procesu učení (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). Aktivní učení má mnoho podob (další příklady a nápady najdete v naší databázi aktivit), ale jednou z oblíbených aktivit ve třídě je metoda případové studie. Při výuce založené na případové studii je studentům předložen skutečný nebo fiktivní (ale realistický) příběh, jehož středobodem je nějaký problém. Případová výuka vznikla na Harvard Law School (McManus, 1986) a nadále je velmi oblíbenou metodou výuky, zejména na odborných školách, kde je cílem připravit studenty na to, aby se stali rozhodovateli a vedoucími pracovníky ve scénářích s vysokou mírou rizika (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). Stávající literatura dokumentuje využití metody případové studie v tak rozdílných oborech, jako je ošetřovatelství (Cronin, 2014), psychologie (Mayo, 2002; McManus, 1986), obchod (Ronstadt, 1977) a věda (Zeakes, 1989). Případové studie jsou užitečnými výukovými nástroji z několika důvodů: 1) protože se vztahují k problémům reálného světa, studenti jsou více zapojeni a motivováni k účasti; 2) aktivují předchozí zkušenosti a znalosti studentů; a 3) často se vyučují společně s tradičnějšími doplňkovými materiály (jako jsou kapitoly z knih a články), které poskytují užitečné koncepční zázemí k danému případu. Pokud jsou případy vyučovány jako cvičení ve třídě, studenti jsou často požádáni, aby na začátku vyjmenovali klíčové principy případu. Úkolem vyučujícího je vést je k tomu, aby při analýze případu používali optiku a nástroje daného oboru (Mayo, 2002).
Zatřetí, instruktoři, jejichž cílem je zvýšit hloubku a rozsah, by měli do svého souboru pedagogických nástrojů přidat svobodu volby. Učení je pravděpodobnější, pokud mají studenti pocit, že si volí způsob učení nebo alespoň volí něco ohledně způsobu, jakým se učí (Bain, 2004; Wolters, 1998). Poté, co instruktor připravil fascinující otázku ke studiu, by měl ustoupit a nechat studentům kontrolu nad tím, jakým způsobem projeví důkazy o svém učení, kdykoli je to možné. Pokud jste například zvolili téma studia, dejte studentům na výběr, zda napíší politickou zprávu, výzkumnou zprávu nebo vytvoří krátké video na Youtube, které šíří hlavní pojmy, jež se naučili. Kromě toho, pokud jste se rozhodli, že je důležité zadávat domácí úkoly, aby se studenti i nadále zabývali koncepty mimo vyučování, možná mohou mít na výběr, zda budou pracovat individuálně, nebo v týmu.
Zvyšování hloubky a rozsahu může znít jako vysoký úkol, ale je to eminentně proveditelné, pokud je instruktor vyzbrojen správnými zdroji a pedagogickým postojem. Představení témat a vypracování úkolů způsobem, který osloví přirozenou zvědavost studentů, zavedení výuky založené na činnostech během vyučovací hodiny a poskytnutí studentům možnosti volby, pokud je to možné, jsou tři chytré strategie, které ve vaší třídě udělají trvalý dojem.
Napsala: Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). Co dělají nejlepší vysokoškolští učitelé. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Beghetto, R. A. (2004). Toward a more complete picture of student learning (Na cestě k úplnějšímu obrazu učení studentů): Posuzování motivačních přesvědčení studentů. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(15), převzato 28. července 2014 z: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). Využití výzkumu případových studií jako rigorózní formy zkoumání. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). The impact of goal orientation, self-reflection and personal characteristics on the acquisition of oral presentation skills [Vliv orientace na cíl, sebereflexe a osobních charakteristik na osvojení si dovedností ústní prezentace]. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). Kultura konverzace: Faculty talk as meaningful assessment of learning communities [Rozhovor na fakultě jako smysluplné hodnocení učících se komunit]. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Měření výsledků učení ve vysokoškolském vzdělávání: Motivace je důležitá. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
Mayo, J. A. (2002). Case-based instruction (Případová výuka): A technique for increasing conceptual application in introductory psychology. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74.
McManus, J. L. (1986). „Živá“ případová studie/zápis do deníku v psychologii dospívajících. Teaching of Psychology, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). Umění analýzy případu: A guide to diagnosis of business situations (Průvodce diagnostikou obchodních situací). Dover, MA: Lord Publishing.
Shaw, V.N. (1999). Čtenářské, prezentační a písemné dovednosti v obsahových kurzech. College Teaching, 47(4), 153-157.
Wolters, C. A. (1998). Seberegulované učení a regulace motivace vysokoškolských studentů. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.
Zeakes, S. J. (1989). Případové studie z biologie. College Teaching, 37, 33-35.
Další zdroje:
- Ausubel, D. P. (1977). Facilitace smysluplného verbálního učení ve třídě. Educational Psychology, 12(2), 162-178.
- Bruner, J. S. (1960). Proces vzdělávání. New York: Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., & Williamson, S. (2010). Využití videa k umožnění hlubokého učení. Research in Post-Compulsory Education, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). The role of self- and social directed goals in a problem-based, collaborative learning context [Úloha cílů zaměřených na sebe a společnost v kontextu problémového učení založeného na spolupráci]. Higher Education, 66(2), 253-267.
.
