Udvidelse af dybden og bredden i læringen har at gøre med at forbedre elevernes konceptualiseringer af det grundlæggende kursusmateriale. Undervisere er meget bekendt med presset for at dække stoffet (Garland & Kolkmeyer, 2011), men ofte ønsker vi at gøre mere end blot at dække stoffet – vi ønsker at ændre den måde, de studerende tænker om stoffet i vores kurser, og på dage, hvor vi føler os særligt ambitiøse, håber vi måske endda, at vores kursus gør et varigt indtryk på den måde, de studerende beskæftiger sig med verden på. Alligevel er semesteret kun så langt, og der er kun så meget tid i undervisningen, så vi ender ofte med at føle, at vi ikke har nået vores mål. På trods af begrænsede ressourcer og krav til vores tid, som næppe vil forsvinde, er der ikke desto mindre flere måder, hvorpå undervisere kan arbejde for at skabe muligheder for at udvide dybden og bredden: ved at vække elevernes nysgerrighed, involvere dem i læringsprocessen og give dem valgmuligheder.
For at komme godt fra start skal du, når du planlægger dit pensum eller dit kursus, tænke på dit emne i form af problemer og gåder, der vil vække elevernes nysgerrighed. I sin grundlæggende bog om undervisning på videregående uddannelser, What the Best College Teachers Do, beskriver Ken Bain succesfulde lærere som dem, der kan sætte fingeren på de fængslende problemer inden for deres fagområde. Bain citerer en professor, der sagde: “Det er en slags sokratisk … man begynder med en gåde – man får nogen til at blive forvirret og forvirret og forvirret og forvirret” (Bain, 2004, s. 40). Instruktørens rolle er derefter at guide de studerende gennem processen med at løse knuderne ved hjælp af metoderne i deres fagområde.
Instruktørerne vil måske ønske at tildele de studerende præsentationer som en måde at udvide dybden og bredden af læringen på (Shaw, 1999), da forskning har vist, at de studerende lærer bedre, når de aktivt skal tilegne sig og bearbejde information (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). Som lærere ved vi af erfaring, hvor meget bedre vi synes at kende et emne, efter at vi har forberedt os på at undervise i det. Bain påpeger, at selv når opgaven består i at formidle de grundlæggende fakta om et emne, synes de bedste lærere at gøre dette ud fra en undersøgende holdning. Han citerer en anden professor, som sagde: “Jeg er nødt til at tænke over, hvorfor nogen ønsker at huske bestemte oplysninger. Hvad hjælper denne kendsgerning dig med at forstå? Hvilke problemer kan det hjælpe dig med at løse?” (p. 30). Når de studerende er ansvarlige for at formidle noget af kursets indhold til deres jævnaldrende gennem præsentationer, engagerer de sig aktivt i disciplinens gåder og problemer.
En anden strategi til at øge dybden og bredden er at få de studerende til at involvere sig i deres egen læring. Forskning viser, at eleverne føler sig mere engagerede i undervisningen, klarer sig bedre ved vurderinger og bevarer viden i længere tid, når de er aktive deltagere i læringsprocessen (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). Aktiv læring tager mange former (se vores aktivitetsdatabase for flere eksempler og idéer), men en populær klasseværelsesaktivitet er casestudiemetoden. I casebaseret undervisning præsenteres eleverne for en virkelig eller fiktiv (men realistisk) fortælling med et problem som omdrejningspunkt. Case-baseret undervisning har sin oprindelse på Harvard Law School (McManus, 1986) og er fortsat en meget populær undervisningsmetode, især på professionshøjskoler, hvor målet er at uddanne de studerende til at blive beslutningstagere og ledere i scenarier med store indsatser (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). Den eksisterende litteratur dokumenterer brugen af casestudiemetoden inden for så forskellige områder som sygepleje (Cronin, 2014), psykologi (Mayo, 2002; McManus, 1986), erhvervsliv (Ronstadt, 1977) og videnskab (Zeakes, 1989). Casestudier er nyttige undervisningsværktøjer af flere grunde: 1) fordi de vedrører problemer fra den virkelige verden, er eleverne mere engagerede og motiverede til at deltage; 2) de aktiverer elevernes tidligere erfaringer og viden; og 3) de undervises ofte sammen med mere traditionelt supplerende materiale (f.eks. bogkapitler og artikler), der giver en nyttig konceptuel baggrund for casen. Når cases undervises som øvelser i klassen, bliver eleverne ofte bedt om at begynde med at opstille en liste over de vigtigste principper i casen. Underviserens rolle er at vejlede dem i at bruge fagets briller og værktøjer til at analysere casen (Mayo, 2002).
For det tredje bør undervisere, der sigter mod at øge dybden og bredden, tilføje valgfrihed til deres pædagogiske værktøjskasse. Der er større sandsynlighed for, at læring finder sted, hvis de studerende føler, at de vælger at lære eller i det mindste vælger noget om den måde, de lærer på (Bain, 2004; Wolters, 1998). Efter at have opstillet et fascinerende spørgsmål til undersøgelse bør underviseren træde tilbage og give eleverne kontrol over, hvordan de viser beviser for deres læring, når det er muligt. Hvis du f.eks. har valgt undersøgelsesemnet, kan du måske give dine studerende valget mellem at skrive et politisk notat, en forskningsbeskrivelse eller at skabe en kort Youtube-video, der formidler de vigtigste begreber, de har lært. Hvis du desuden har besluttet, at det er vigtigt at give lektier, så de studerende fortsat beskæftiger sig med begreberne uden for undervisningen, kan de måske få valget mellem at arbejde individuelt eller i et team.
At øge dybden og bredden lyder måske som en stor opgave, men det kan sagtens lade sig gøre, når en underviser er bevæbnet med de rette ressourcer og den rette pædagogiske holdning. At præsentere emner og udforme opgaver på måder, der appellerer til elevernes naturlige nysgerrighed, at gennemføre aktivitetsbaseret læring i undervisningstiden og at give eleverne valgmuligheder, når det er muligt, er tre smarte strategier til at gøre et varigt indtryk i din klasse.
Skrevet af Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). Hvad de bedste universitetslærere gør. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Beghetto, R. A. (2004). På vej mod et mere fuldstændigt billede af elevernes læring: Vurdering af elevernes motiverende overbevisninger. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(15), hentet 28. juli 2014 fra: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). Brug af casestudieforskning som en stringent undersøgelsesform. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). Virkningen af målorientering, selvrefleksion og personlige egenskaber på tilegnelsen af mundtlige præsentationsfærdigheder. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). En kultur af samtale: Fakultetssnak som meningsfuld vurdering af læringsfællesskaber. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Måling af læringsresultater i videregående uddannelser: Motivation matters. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
Mayo, J. A. (2002). Case-baseret undervisning: En teknik til at øge den begrebsmæssige anvendelse i introduktionspsykologi. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74.
McManus, J. L. (1986). “Live” casestudie/journaloptegnelse i ungdomspsykologi. Teaching of Psychology, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). Kunsten at foretage case-analyse: En vejledning i diagnosticering af forretningssituationer. Dover, MA: Lord Publishing.
Shaw, V.N. (1999). Læse-, præsentations- og skrivefærdigheder i indholdskurser. College Teaching, 47(4), 153-157.
Wolters, C. A. (1998). Selvreguleret læring og kollegieelevers regulering af motivation. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.
Zeakes, S. J. (1989). Casestudier i biologi. College Teaching, 37, 33-35.
Flere ressourcer:
- Ausubel, D. P. (1977). Fremme af meningsfuld mundtlig læring i klasseværelset. Educational Psychology, 12(2), 162-178.
- Bruner, J. S. (1960). The process of education. New York: Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., & Williamson, S. (2010). Brugen af video til at muliggøre dyb læring. Research in Post-Compulsory Education, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). Den rolle, som selv- og socialstyrede mål spiller i en problembaseret, kollaborativ læringskontekst. Higher Education, 66(2), 253-267.
