Bei der Erweiterung von Tiefe und Breite des Lernens geht es darum, die Konzeptualisierung des grundlegenden Kursmaterials durch die Studierenden zu verbessern. Lehrende kennen den Druck, den Stoff zu vermitteln (Garland & Kolkmeyer, 2011), aber oft wollen wir mehr tun, als ihn nur zu vermitteln – wir wollen die Art und Weise verändern, wie die Studierenden über den Stoff in unseren Kursen denken, und an Tagen, an denen wir uns besonders ehrgeizig fühlen, hoffen wir vielleicht sogar, dass unser Kurs einen bleibenden Eindruck davon hinterlässt, wie die Studierenden sich mit der Welt auseinandersetzen. Doch das Semester ist nur so lang, und im Unterricht steht nur so viel Zeit zur Verfügung, dass wir am Ende oft das Gefühl haben, zu kurz gekommen zu sein. Trotz der begrenzten Ressourcen und der Anforderungen an unsere Zeit, die wahrscheinlich nicht verschwinden werden, gibt es dennoch mehrere Möglichkeiten, wie Lehrende Gelegenheiten zur Vertiefung und Erweiterung schaffen können: indem sie die Neugier der Studierenden wecken, sie in den Lernprozess einbeziehen und ihnen Wahlmöglichkeiten geben.
Um einen guten Anfang zu machen, denken Sie bei der Planung Ihres Lehrplans oder Kurses über Ihr Thema in Form von Problemen und Rätseln nach, die die Neugier der Studierenden wecken werden. In seinem bahnbrechenden Buch über die Hochschullehre, What the Best College Teachers Do, beschreibt Ken Bain erfolgreiche Lehrkräfte als diejenigen, die den Finger auf die fesselnden Probleme ihrer Disziplin legen können. Bain zitiert einen Professor, der sagte: „Es ist eine Art sokratischer Ansatz… man beginnt mit einem Rätsel – man verwickelt jemanden in ein Rätsel, verknotet ihn und bringt ihn durcheinander“ (Bain, 2004, S. 40). Die Rolle des Ausbilders besteht dann darin, die Studenten durch den Prozess des Entwirrens der Knoten zu führen, indem er die Methoden seiner Disziplin anwendet.
Die Lehrenden können den Studierenden Präsentationen zuweisen, um die Tiefe und Breite des Lernens zu erweitern (Shaw, 1999), denn die Forschung hat gezeigt, dass Studierende besser lernen, wenn sie Informationen aktiv aufnehmen und verarbeiten müssen (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). Als Lehrer wissen wir aus Erfahrung, wie viel besser wir ein Thema zu kennen scheinen, nachdem wir es vorbereitet haben. Bain weist darauf hin, dass selbst dann, wenn es darum geht, die grundlegenden Fakten zu einem Thema zu vermitteln, die besten Lehrer dies aus einer forschenden Haltung heraus tun. Er zitiert einen anderen Professor, der berichtete: „Ich muss darüber nachdenken, warum sich jemand bestimmte Informationen merken will. Was hilft Ihnen diese Tatsache zu verstehen? Welche Probleme kann man damit angehen?“ (p. 30). Wenn die Studierenden dafür verantwortlich sind, einen Teil des Kursinhalts durch Präsentationen an ihre Kommilitonen weiterzugeben, setzen sie sich aktiv mit den Rätseln und Problemen des Fachs auseinander.
Eine zweite Strategie zur Steigerung der Tiefe und Breite besteht darin, die Studierenden an ihrem eigenen Lernen zu beteiligen. Die Forschung zeigt, dass Studierende sich im Unterricht engagierter fühlen, bessere Leistungen bei Prüfungen erbringen und Wissen länger behalten, wenn sie aktiv am Lernprozess beteiligt sind (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). Aktives Lernen hat viele Formen (weitere Beispiele und Ideen finden Sie in unserer Aktivitätsdatenbank), aber eine beliebte Unterrichtsaktivität ist die Fallstudienmethode. Beim fallbasierten Unterricht wird den Schülern eine reale oder fiktive (aber realistische) Erzählung vorgelegt, in deren Mittelpunkt ein Problem steht. Der fallbasierte Unterricht hat seinen Ursprung an der Harvard Law School (McManus, 1986) und ist nach wie vor eine sehr beliebte Lehrmethode, insbesondere an Berufsschulen, wo das Ziel darin besteht, die Schüler zu Entscheidungsträgern und Führungskräften in Szenarien zu machen, bei denen es um viel geht (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). Die vorhandene Literatur dokumentiert den Einsatz der Fallstudienmethode in so unterschiedlichen Bereichen wie Krankenpflege (Cronin, 2014), Psychologie (Mayo, 2002; McManus, 1986), Wirtschaft (Ronstadt, 1977) und Wissenschaft (Zeakes, 1989). Fallstudien sind aus mehreren Gründen nützliche Lehrmittel: 1) Da sie sich auf reale Probleme beziehen, sind die Schüler engagierter und motivierter, sich zu beteiligen; 2) sie aktivieren die Vorerfahrungen und das Vorwissen der Schüler; und 3) sie werden oft zusammen mit traditionellerem Zusatzmaterial (wie Buchkapiteln und Artikeln) unterrichtet, das nützliche konzeptionelle Hintergründe zum Fall liefert. Wenn Fälle als Übungen in der Klasse unterrichtet werden, werden die Schüler oft gebeten, zunächst die wichtigsten Aussagen des Falles aufzulisten. Die Rolle des Dozenten besteht darin, sie bei der Verwendung der Linse und der Werkzeuge der Disziplin zur Analyse des Falles anzuleiten (Mayo, 2002).
Drittens sollten Dozenten, die eine größere Tiefe und Breite anstreben, ihrem pädagogischen Instrumentarium die Freiheit der Wahl hinzufügen. Lernen findet eher statt, wenn die Studierenden das Gefühl haben, dass sie sich für das Lernen entscheiden oder zumindest für die Art und Weise, in der sie lernen (Bain, 2004; Wolters, 1998). Nachdem der Ausbilder eine faszinierende Fragestellung für die Untersuchung aufgestellt hat, sollte er sich zurücknehmen und den Schülern die Kontrolle darüber überlassen, wie sie den Nachweis ihres Lernens erbringen, wann immer dies möglich ist. Wenn Sie z. B. das Thema der Studie ausgewählt haben, sollten Sie Ihren Schülern die Wahl lassen, ein Memo zu verfassen, einen Forschungsbericht zu schreiben oder ein kurzes Youtube-Video zu erstellen, in dem die wichtigsten Konzepte, die sie gelernt haben, vorgestellt werden. Wenn Sie außerdem beschlossen haben, dass es wichtig ist, Hausaufgaben zu erteilen, damit sich die Schüler auch außerhalb des Unterrichts mit den Konzepten beschäftigen, können sie vielleicht die Wahl haben, einzeln oder im Team zu arbeiten.
Die Vertiefung und Erweiterung des Themas mag sich wie eine große Aufgabe anhören, aber sie ist durchaus machbar, wenn ein Lehrer mit den richtigen Ressourcen und der richtigen pädagogischen Einstellung ausgestattet ist. Die Präsentation von Themen und die Gestaltung von Aufgaben, die die natürliche Neugier der Schüler ansprechen, die Einführung von handlungsorientiertem Lernen während der Unterrichtszeit und die Möglichkeit, den Schülern die Wahl zu lassen, sind drei kluge Strategien, um einen bleibenden Eindruck in Ihrer Klasse zu hinterlassen.
Aufgeschrieben von Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). Was die besten Hochschullehrer tun. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Beghetto, R. A. (2004). Toward a more complete picture of student learning: Assessing students‘ motivational beliefs. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(15), abgerufen am 28. Juli 2014 von: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). Die Verwendung von Fallstudienforschung als rigorose Form der Untersuchung. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). Der Einfluss von Zielorientierung, Selbstreflexion und persönlichen Merkmalen auf den Erwerb mündlicher Präsentationsfähigkeiten. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). A culture of conversation: Fakultätsgespräch als sinnvolle Bewertung von Lerngemeinschaften. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Measuring learning outcomes in higher education: Motivation matters. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
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McManus, J. L. (1986). „Live“-Fallstudie/Tagebuchaufzeichnung in der Jugendpsychologie. Teaching of Psychology, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). The art of case analysis: A guide to the diagnosis of business situations. Dover, MA: Lord Publishing.
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Zeakes, S. J. (1989). Case Studies in Biology. College Teaching, 37, 33-35.
Weitere Ressourcen:
- Ausubel, D. P. (1977). Die Erleichterung des sinnvollen verbalen Lernens im Klassenzimmer. Educational Psychology, 12(2), 162-178.
- Bruner, J. S. (1960). The process of education. New York: Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., & Williamson, S. (2010). The use of video to enable deep learning. Research in Post-Compulsory Education, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). Die Rolle von selbst- und sozialgesteuerten Zielen in einem problemorientierten, kollaborativen Lernkontext. Higher Education, 66(2), 253-267.
