Ampliar la profundidad y la amplitud del aprendizaje tiene que ver con mejorar las conceptualizaciones de los estudiantes sobre el material básico del curso. Los instructores están muy familiarizados con la presión de cubrir el material (Garland & Kolkmeyer, 2011), pero a menudo queremos hacer algo más que cubrirlo: queremos cambiar la forma en que los estudiantes piensan sobre el material en nuestros cursos y, en los días en que nos sentimos particularmente ambiciosos, podemos incluso esperar que nuestro curso haga una impresión duradera en la forma en que los estudiantes se comprometen con el mundo. Sin embargo, el semestre tiene una duración determinada y el tiempo de clase es limitado, por lo que a menudo acabamos sintiendo que nos hemos quedado cortos. A pesar de la limitación de los recursos y de las exigencias de nuestro tiempo, que probablemente no desaparezcan, hay varias formas en las que los profesores pueden trabajar para crear oportunidades de ampliar la profundidad y la amplitud: despertando la curiosidad de los estudiantes, haciéndoles participar en el proceso de aprendizaje y dándoles opciones.
Para empezar con buen pie, cuando planifique su programa o curso, piense en su tema en términos de problemas y rompecabezas que despierten la curiosidad de los estudiantes. En su libro seminal sobre la enseñanza en la educación superior, What the Best College Teachers Do, Ken Bain describe a los profesores de éxito como aquellos que pueden poner el dedo en los problemas cautivadores de su disciplina. Bain cita a un profesor que dijo: «Es una especie de socrático… empiezas con un rompecabezas: haces que alguien se quede perplejo, atado y confundido» (Bain, 2004, p. 40). El papel del instructor es guiar a los estudiantes a través del proceso de desenredar los nudos utilizando los métodos de su disciplina.
Los instructores pueden asignar presentaciones a los estudiantes como una forma de ampliar la profundidad y la amplitud del aprendizaje (Shaw, 1999), ya que la investigación ha demostrado que los estudiantes aprenden mejor cuando se les pide que asimilen y procesen activamente la información (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). Como profesores, sabemos por experiencia que parece que conocemos mejor un tema después de habernos preparado para enseñarlo. Bain señala que, incluso cuando la tarea consiste en transmitir los datos básicos sobre un tema, los mejores profesores parecen hacerlo desde una postura de indagación. Cita a otro profesor que dijo: «Tengo que pensar por qué alguien querría recordar determinados datos. ¿Qué le ayuda a entender este dato? ¿Qué problemas le ayuda a abordar?». (p. 30). Cuando los estudiantes son responsables de transmitir parte del contenido del curso a sus compañeros a través de presentaciones, se comprometen activamente con los enigmas y problemas de la disciplina.
Una segunda estrategia para aumentar la profundidad y la amplitud es hacer que los estudiantes participen en su propio aprendizaje. Las investigaciones demuestran que los estudiantes se sienten más comprometidos en clase, rinden mejor en las evaluaciones y retienen los conocimientos durante más tiempo cuando participan activamente en el proceso de aprendizaje (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). El aprendizaje activo adopta muchas formas (consulte nuestra base de datos de actividades para ver más ejemplos e ideas), pero una actividad muy popular en el aula es el método de estudio de casos. En la instrucción basada en casos, se presenta a los estudiantes una narración real o ficticia (pero realista) centrada en un problema. La instrucción basada en casos se originó en la Facultad de Derecho de Harvard (McManus, 1986) y sigue siendo un método de enseñanza muy popular, sobre todo en las escuelas profesionales, donde el objetivo es formar a los estudiantes para que tomen decisiones y sean líderes en escenarios de alto riesgo (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). La literatura existente documenta el uso del método de estudio de casos en campos tan diversos como la enfermería (Cronin, 2014), la psicología (Mayo, 2002; McManus, 1986), los negocios (Ronstadt, 1977) y la ciencia (Zeakes, 1989). Los estudios de casos son herramientas instructivas útiles por varias razones 1) como se relacionan con problemas del mundo real, los estudiantes están más comprometidos y motivados a participar; 2) activan las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes; y 3) a menudo se enseñan junto con materiales complementarios más tradicionales (como capítulos de libros y artículos) que proporcionan antecedentes conceptuales útiles sobre el caso. Cuando los casos se enseñan como ejercicios en clase, se suele pedir a los alumnos que empiecen por enumerar los principios clave del caso. El papel del instructor es guiarlos en el uso de la lente y las herramientas de la disciplina para analizar el caso (Mayo, 2002).
En tercer lugar, los instructores que pretenden aumentar la profundidad y la amplitud deben añadir la libertad de elección a su conjunto de herramientas pedagógicas. Es más probable que el aprendizaje se produzca si los estudiantes sienten que eligen aprender o, al menos, que eligen algo sobre la forma en que aprenden (Bain, 2004; Wolters, 1998). Una vez establecida una pregunta fascinante para el estudio, el instructor debe dar un paso atrás y conceder a los estudiantes el control sobre la forma de mostrar las pruebas de su aprendizaje siempre que sea posible. Por ejemplo, si ha elegido el tema de estudio, tal vez pueda dar a sus alumnos la opción de redactar una nota política, un informe de investigación o crear un breve vídeo en Youtube que difunda los principales conceptos que han aprendido. Además, si ha decidido que es importante asignar tareas para que los estudiantes continúen trabajando con los conceptos fuera de clase, tal vez puedan elegir entre trabajar individualmente o en equipo.
Aumentar la profundidad y la amplitud puede parecer una tarea difícil, pero es eminentemente factible cuando un instructor está armado con los recursos y la postura pedagógica adecuados. Presentar los temas y elaborar las tareas de manera que atraigan la curiosidad natural de los estudiantes, implementar el aprendizaje basado en actividades durante el tiempo de clase y dar a los estudiantes opciones cuando sea posible son tres estrategias inteligentes para causar una impresión duradera en su clase.
Escrito por Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Beghetto, R. A. (2004). Toward a more complete picture of student learning: La evaluación de las creencias motivacionales de los estudiantes. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(15), recuperado el 28 de julio de 2014 de: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). El uso de la investigación del estudio de casos como una forma rigurosa de indagación. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., &Rozen, I. (2009). El impacto de la orientación de la meta, la auto-reflexión y las características personales en la adquisición de habilidades de presentación oral. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). Una cultura de la conversación: La charla del profesorado como evaluación significativa de las comunidades de aprendizaje. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Medición de los resultados del aprendizaje en la educación superior: La motivación importa. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
Mayo, J. A. (2002). Instrucción basada en casos: Una técnica para aumentar la aplicación conceptual en la psicología introductoria. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74.
McManus, J. L. (1986). Estudio de caso/registro de diario «en vivo» en la psicología de los adolescentes. Teaching of Psychology, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). El arte del análisis de casos: Una guía para el diagnóstico de situaciones empresariales. Dover, MA: Lord Publishing.
Shaw, V.N. (1999). Habilidades de lectura, presentación y escritura en los cursos de contenido. College Teaching, 47(4), 153-157.
Wolters, C. A. (1998). Self-regulated learning and college students’ regulation of motivation. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.
Zeakes, S. J. (1989). Case studies in biology. College Teaching, 37, 33-35.
Más recursos:
- Ausubel, D. P. (1977). La facilitación del aprendizaje verbal significativo en el aula. Educational Psychology, 12(2), 162-178.
- Bruner, J. S. (1960). El proceso de la educación. Nueva York: Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., &Williamson, S. (2010). The use of video to enable deep learning. Research in Post-Compulsory Education, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). El papel de los objetivos autodirigidos y sociales en un contexto de aprendizaje colaborativo basado en problemas. Higher Education, 66(2), 253-267.
