La teoría del curso de la vida, más comúnmente denominada perspectiva del curso de la vida, se refiere a un paradigma multidisciplinar para el estudio de la vida de las personas, los contextos estructurales y el cambio social. Este enfoque abarca ideas y observaciones de una serie de disciplinas, en particular la historia, la sociología, la demografía, la psicología del desarrollo, la biología y la economía. En particular, dirige la atención a la poderosa conexión entre las vidas individuales y el contexto histórico y socioeconómico en el que estas vidas se desarrollan. Como concepto, el curso de la vida se define como «una secuencia de eventos y roles socialmente definidos que el individuo desempeña a lo largo del tiempo» (Giele y Elder 1998, p. 22). Estos acontecimientos y roles no siguen necesariamente una secuencia determinada, sino que constituyen la suma total de la experiencia real de la persona. Por lo tanto, el concepto de curso de la vida implica fenómenos sociales diferenciados por edad, distintos de las etapas uniformes del ciclo vital y de la duración de la vida. La duración de la vida se refiere a la duración de la vida y a las características que están estrechamente relacionadas con la edad, pero que varían poco a través del tiempo y el lugar.
En cambio, la perspectiva del curso de la vida elabora la importancia del tiempo, el contexto, el proceso y el significado en el desarrollo humano y la vida familiar (Bengtson y Allen 1993). La familia se percibe como un microgrupo social dentro de un macrocontexto social: un «conjunto de individuos con una historia compartida que interactúan dentro de contextos sociales siempre cambiantes a través de un tiempo y un espacio cada vez mayores» (Bengston y Allen 1993, p. 470). Por lo tanto, el envejecimiento y el cambio en el desarrollo son procesos continuos que se experimentan a lo largo de la vida. Como tal, el curso de la vida refleja la intersección de los factores sociales e históricos con la biografía y el desarrollo personal, dentro de la cual se puede producir el estudio de la vida familiar y el cambio social (Elder 1985; Hareven 1996).
Desarrollo histórico
Muchos investigadores identifican la perspectiva del curso de la vida como un «nuevo» paradigma en las ciencias del comportamiento porque no se avanzó formalmente hasta la década de 1990. Durante esta década, el rápido cambio social y el envejecimiento de la población llamaron la atención sobre las influencias históricas y la complejidad de los procesos que subyacen al cambio y la continuidad familiar. Los avances en las técnicas estadísticas también impulsaron el crecimiento continuo de los estudios del curso de la vida, incluyendo la creación de nuevas metodologías para analizar los datos longitudinales.
Las primeras aplicaciones de la teorización del curso de la vida pueden rastrearse hasta las primeras décadas del siglo XX (Bengston y Allen 1993). Sin embargo, hasta mediados de la década de 1960, no cobró importancia un campo distinto de estudios sobre el curso de la vida, centrado en la variabilidad de los patrones de edad, los efectos del desarrollo y las implicaciones del cambio histórico. En esta época, investigadores de diversas disciplinas de las ciencias sociales (por ejemplo, Clausen 1991; Riley 1987; Hagestad y Neugarten 1985) examinaron varios aspectos de estos temas, incluida la importancia conjunta de la edad, el período y la cohorte para explicar la relación entre el cambio individual y el social. Los «calendarios sociales» y su variabilidad también se utilizaron para estudiar el desarrollo, el envejecimiento y las cohortes. Por ejemplo, Bernice Neugarten fue pionera en un programa de investigación que consideraba las desviaciones individuales de las expectativas de edad ampliamente compartidas sobre el momento de los principales acontecimientos de transición (por ejemplo, cuándo casarse o tener hijos). Las investigaciones llevadas a cabo en las décadas de 1970 y 1980 continuaron incorporando estos temas, así como centrando la atención en los cambios históricos en los patrones de vida, las consecuencias de las experiencias del curso de la vida (como la Gran Depresión) en el bienestar subjetivo, las transiciones entrelazadas de los miembros de la familia y la integración de las distinciones de parentesco y edad, entre otros (Burton y Bengtson 1985; Clausen 1991; Elder 1974; Rossi y Rossi 1990). A finales del siglo XX, el enfoque del curso de la vida se consideraba comúnmente un «paradigma emergente» (Rodgers y White 1993) con una teoría y métodos distintivos. Glen Elder, en particular, comenzó a promover los principios básicos de la teoría del curso de la vida, que él describe como la definición de «un campo común de investigación al proporcionar un marco que guía la investigación en cuestiones de identificación de problemas y desarrollo conceptual» (1998, p. 4). Esta perspectiva también ha sido (y sigue siendo) sintetizada con otras teorías o campos de estudio, como el desarrollo familiar (por ejemplo, Bengston y Allen), el desarrollo humano (por ejemplo, Elder), el logro de estatus (por ejemplo, Featherman; Blau; y Duncan), la historia familiar (por ejemplo, Hareven), la duración de la vida (por ejemplo, Baltes), la teoría del estrés (p. ej., Pearlin y Skaff), la demografía (p. ej., Uhlenberg), la gerontología (p. ej., Neugarten) y la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner (Moen et al. 1995).
Principios y conceptos clave
Varios principios fundamentales caracterizan el enfoque del curso vital. Entre ellos se encuentran: (1) la localización socio-histórica y geográfica; (2) la cronología de las vidas; (3) la heterogeneidad o variabilidad; (4) las «vidas vinculadas» y los lazos sociales con otros; (5) la agencia humana y el control personal; y (6) cómo el pasado moldea el futuro. Se describirá cada uno de estos principios y se destacarán los conceptos clave. A continuación, se ofrecerá una visión general de ejemplos seleccionados de aplicaciones empíricas desde una perspectiva internacional y transcultural.
Localización sociohistórica y geográfica. La trayectoria de desarrollo de un individuo está integrada y transformada por las condiciones y los acontecimientos que se producen durante el período histórico y la ubicación geográfica en la que vive la persona. Por ejemplo, los acontecimientos geopolíticos (por ejemplo, la guerra), los ciclos económicos (por ejemplo, las recesiones) y las ideologías sociales y culturales (por ejemplo, el patriarcado) pueden moldear las percepciones y elecciones de las personas y alterar el curso del desarrollo humano. Así pues, el comportamiento y las decisiones no se producen en el vacío, ya que las personas y las familias interactúan dentro del tiempo sociohistórico. De hecho, la comprensión de la ubicación de las distintas cohortes en sus respectivos contextos históricos ayuda a los estudiosos y a los responsables políticos a identificar las circunstancias que han afectado de forma diferencial a las respectivas historias vitales de las personas.
Tiempo de vida. Tres tipos de tiempo son fundamentales para la perspectiva del curso de la vida: el tiempo individual, el tiempo generacional y el tiempo histórico (Price, McKenry y Murphy 2000). El tiempo individual u ontogenético se refiere a la edad cronológica. Se supone que los períodos de la vida, como la infancia, la adolescencia y la vejez, influyen en las posiciones, los roles y los derechos en la sociedad, y que éstos pueden basarse en definiciones de edad culturalmente compartidas (Hagestad y Neugarten 1985). El tiempo generacional se refiere a los grupos de edad o cohortes en los que se agrupan las personas, en función de su edad. Las personas nacidas entre 1946 y 1964, por ejemplo, suelen denominarse la generación del baby boom. Por último, el tiempo histórico se refiere a los cambios o acontecimientos sociales o a gran escala y al modo en que éstos afectan a los individuos y a las familias, como los cambios políticos y económicos, la guerra y las innovaciones tecnológicas (por ejemplo, el acceso a la información a través de Internet).
Además, Elder (1985) observa que el tiempo también puede concebirse como una secuencia de transiciones que se van produciendo a lo largo del tiempo. Una transición es un cambio de vida discreto o un acontecimiento dentro de una trayectoria (por ejemplo, del estado de soltero al de casado), mientras que una trayectoria es una secuencia de estados vinculados dentro de un rango de comportamiento o experiencia conceptualmente definido (por ejemplo, la educación y la carrera profesional). Las transiciones suelen ir acompañadas de ceremonias y rituales socialmente compartidos, como una ceremonia de graduación o de boda, mientras que una trayectoria es un camino a largo plazo, con patrones de desarrollo graduados por edad en instituciones sociales importantes como la educación o la familia. De este modo, la perspectiva del curso de la vida hace hincapié en las formas en que se organizan socialmente las transiciones, los caminos y las trayectorias. Además, las transiciones suelen dar lugar a un cambio de estatus, de identidad social y de participación en los roles. Las trayectorias, sin embargo, son patrones de estabilidad y cambio a largo plazo y pueden incluir múltiples transiciones.
El progreso a lo largo de las trayectorias está clasificado por edades, de modo que algunas transiciones pueden considerarse más apropiadas para la edad, mientras que otras violan los calendarios sociales normativos al producirse demasiado pronto o demasiado tarde (Hagestad y Neugarten 1985). Una transición fuera de la edad puede ser dejar el hogar a una edad muy temprana (por ejemplo, a los quince años) o convertirse en padre o madre adolescente. También existe la posibilidad de que se produzcan inversiones de la transición o contratransiciones. Un ejemplo de inversión de la transición es cuando un adulto joven regresa después de dejar el hogar, mientras que las contratransiciones pueden producirse por los cambios de vida de otros roles y estatus (por ejemplo, la paternidad crea la abuelidad). El momento de las transiciones también puede disminuir la posibilidad de éxito en una trayectoria concreta, como la probabilidad de terminar la escuela.
Heterogeneidad o variabilidad. La heterogeneidad o diversidad de estructuras o procesos es otro principio del curso de la vida. Hay que tener en cuenta no sólo las tendencias modales o medias del desarrollo y la transición, sino también la variabilidad. La investigación de Matilda Riley (1987) apoyó un modelo de estratificación por edades -las diferentes experiencias de las distintas cohortes- y ayudó así a superar la falacia del cohortecentrismo, la noción de que las cohortes comparten perspectivas simplemente porque comparten un grupo de edad común. De hecho, las generaciones o cohortes no son conjuntos homogéneos de personas. Más bien, difieren en cuanto a dimensiones influyentes como el género, la clase social, la estructura familiar, la etnia y la religión. Además, la capacidad de adaptación al cambio del curso de la vida puede variar en función de los recursos o apoyos inherentes a estos elementos en forma de capital económico o cultural (por ejemplo, riqueza, educación) o de capital social (por ejemplo, apoyo social de la familia). Por ejemplo, la investigación de Barbara A. Mitchell (2000) demuestra que los adultos jóvenes con lazos familiares débiles pueden no tener la opción de volver a casa en tiempos económicos difíciles. Por último, también se reconoce la creciente diversidad asociada al envejecimiento. Cuanto más se vive, mayor es la exposición a los factores que afectan al proceso de envejecimiento.
Vidas ligadas y vínculos sociales. Un cuarto principio subraya que las vidas son interdependientes y están conectadas recíprocamente en varios niveles. Las experiencias sociales e individuales están vinculadas a través de la familia y su red de relaciones compartidas (Elder 1998). Como resultado, los acontecimientos a nivel macro, como la guerra, podrían afectar a los comportamientos individuales (por ejemplo, alistarse en el servicio militar), y esto puede afectar significativamente a otras relaciones familiares. Los acontecimientos estresantes, como la muerte de un miembro de la familia, también pueden afectar a las relaciones familiares porque estos sucesos pueden desencadenar patrones de estrés y vulnerabilidad o, por el contrario, promover comportamientos adaptativos y la resiliencia familiar. Además, los atributos de personalidad de los miembros individuales de la familia también pueden afectar a los estilos de afrontamiento, el funcionamiento y el bienestar de la familia.
Además, los miembros de la familia también pueden sincronizar o coordinar sus vidas con respecto a la planificación de la vida y los asuntos relacionados con el calendario de los acontecimientos vitales. Esto puede generar a veces tensiones y conflictos, especialmente cuando los objetivos individuales difieren de las necesidades de la familia como unidad colectiva. Tamara Hareven (1996), por ejemplo, señala que, históricamente, el calendario de las transiciones individuales de los hijos adultos (por ejemplo, cuándo casarse) podía generar problemas si interfería con las demandas y necesidades de los padres que envejecen.
Agencia humana y control personal. Según la perspectiva del curso de la vida, los individuos son agentes activos que no sólo median el efecto de la estructura social, sino que también toman decisiones y establecen objetivos que dan forma a la estructura social. Se supone que los individuos tienen la capacidad de participar en la competencia planificadora, que se refiere a los procesos reflexivos, proactivos y de autocontrol que subyacen a las elecciones de uno sobre las participaciones institucionales y las relaciones sociales (Clausen 1991). Sin embargo, hay que reconocer que la capacidad de hacer elecciones específicas depende de las oportunidades y las limitaciones. Paralelamente a esta idea, existe el concepto de ciclos de control por el que las familias y los individuos modifican sus expectativas y su comportamiento en respuesta a cambios en las necesidades o en los recursos. Elder (1974) descubrió que las familias de la Gran Depresión recuperaron una medida de control sobre sus dificultades económicas a través de la reducción de los gastos y la multiplicidad de los ingresos familiares. De este modo, las familias y los individuos pueden construir, negociar y atravesar los acontecimientos y experiencias del curso de la vida.
Cómo el pasado moldea el futuro. Por último, otro rasgo distintivo de esta perspectiva es que las decisiones, las oportunidades y las condiciones de los primeros años de vida afectan a los resultados posteriores. El pasado, por tanto, tiene el potencial de moldear el presente y el futuro, lo que puede imaginarse como un efecto dominó. Esto puede ocurrir a varios niveles: el nivel de cohorte/generacional y el nivel individual/familiar. Por ejemplo, una generación puede transmitir a la siguiente las reverberaciones de las circunstancias históricas que moldearon su historia vital (vivir el movimiento feminista, por ejemplo). El momento y las condiciones en que se producen los acontecimientos y comportamientos vitales anteriores (por ejemplo, el abandono de la escuela, ser testigo de abusos domésticos) también pueden establecer una reacción en cadena de experiencias para los individuos y sus familias (por ejemplo, la reproducción de la pobreza, un ciclo de violencia familiar). El pasado, por tanto, puede afectar significativamente a los resultados posteriores de la vida, como el estatus socioeconómico, la salud mental, el funcionamiento físico y los patrones matrimoniales. Esta visión a largo plazo, con su reconocimiento de la ventaja o desventaja acumulativa, es particularmente valiosa para entender la desigualdad social en la vida posterior y para crear políticas y programas sociales eficaces (O’Rand 1996).
Aplicaciones de la investigación seleccionada
La perspectiva del curso de la vida se ha aplicado a varias áreas de la investigación familiar en América del Norte (particularmente en los Estados Unidos), así como a nivel internacional. Aunque las limitaciones de espacio no permiten una cobertura completa de este vasto cuerpo de trabajo, se destacan varios estudios para ilustrar las aplicaciones recientes del enfoque. En los Estados Unidos, los investigadores han adoptado este marco para investigar: las tareas domésticas de los hombres (Coltrane e Ishii-Kuntz 1992); el momento de contraer matrimonio y el servicio militar (Call y Teachman 1996); el historial laboral y el momento de contraer matrimonio (Pittman y Blanchard 1996); las familias, la delincuencia y el crimen (Sampson y Laub 1993), así como muchas otras áreas sustantivas (Price et al. 2000).
En Canadá, los investigadores han utilizado un enfoque basado en el curso de la vida para estudiar la transición a la condición de abuela (Gee 1991) y las transiciones de los jóvenes a la edad adulta, especialmente la salida y el regreso al hogar (por ejemplo, Mitchell 2000). También hay que señalar que esta perspectiva se está haciendo popular en los estudios sobre la diversidad étnica, la desigualdad social y el envejecimiento de las familias (Stoller y Gibson 2000) y que se han realizado numerosas comparaciones transnacionales de los modelos de vida (por ejemplo entre Alemania y Estados Unidos-Giele y Elder 1998, p. 246).
Además, el enfoque del curso de la vida se utiliza cada vez más en países como Japón (Fuse 1996) y otros países de Asia oriental, así como en Gran Bretaña, Alemania, Italia, Noruega, los Países Bajos y la India. Las aplicaciones de la perspectiva del curso de la vida se ilustran en la investigación sobre las relaciones generacionales y el apoyo familiar en Tailandia y Sri Lanka (Hareven 1996), las historias maritales de los cuidadores en Gran Bretaña (Lewis 1998), el estudio alemán sobre la historia de la vida (Brüchner y Mayer 1998; Elder y Giele 1998, p. 52), los adultos jóvenes de los Países Bajos (Liefbroer y De Jong 1995), los patrones cambiantes de la edad, el trabajo y la jubilación en Europa (Guillemard 1997), y los patrones de formación de hogares y herencia en la Europa septentrional preindustrial y en el norte de la India (Gupta 1995).
Por último, en los análisis del curso de la vida se ha utilizado una variedad de metodologías cuantitativas y cualitativas. Las metodologías cuantitativas comunes incluyen: diseños longitudinales, comparaciones de cohortes y transversales, y análisis de la historia de los acontecimientos vitales; mientras que los enfoques descriptivos y cualitativos implican la investigación de archivos, los enfoques biográficos, como las revisiones de la historia de vida y las entrevistas en profundidad, los relatos personales y las historias de vida. Este pluralismo metodológico es consistente con la naturaleza multidisciplinaria de la perspectiva del curso de la vida y el reconocimiento de la necesidad de unir los niveles macro y micro de la teoría y el análisis (Giele y Elder 1998).
En resumen, el área floreciente de la teorización e investigación del curso de la vida ofrece oportunidades únicas para interconectar la ubicación histórica y cultural y los cambios en las instituciones sociales con las experiencias de los individuos y las familias. El reto será perfeccionar y probar un modelo conceptual dinámico y emergente que se extienda a través de múltiples disciplinas y múltiples niveles de análisis. Los futuros avances permitirán a los investigadores ampliar las fronteras del conocimiento relativo a la continuidad y discontinuidad de la vida familiar en medio de entornos sociales, económicos y globales siempre cambiantes.
Ver también:Adultez; Roles familiares; Teoría familiar; Ritos de paso; Uso del tiempo; Transición a la paternidad
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BARBARA A. MITCHELL
