Étendre la profondeur et l’étendue de l’apprentissage a à voir avec l’amélioration des conceptualisations des étudiants du matériel de base du cours. Les instructeurs connaissent très bien la pression exercée pour couvrir la matière (Garland & Kolkmeyer, 2011), mais souvent nous voulons faire plus que la couvrir – nous voulons changer la façon dont les étudiants pensent à la matière de nos cours et, les jours où nous nous sentons particulièrement ambitieux, nous pouvons même espérer que notre cours fasse une impression durable sur la façon dont les étudiants s’engagent dans le monde. Pourtant, la durée du semestre est limitée et le temps en classe est limité, de sorte que nous avons souvent l’impression d’avoir échoué. Malgré les ressources limitées et les exigences de notre temps, qui ne disparaîtront probablement pas, il existe néanmoins plusieurs façons dont les instructeurs peuvent travailler pour créer des opportunités d’élargir la profondeur et l’étendue : en piquant la curiosité des étudiants, en les faisant participer au processus d’apprentissage et en leur donnant des choix.
Pour bien commencer, lorsque vous planifiez votre syllabus ou votre cours, pensez à votre sujet en termes de problèmes et d’énigmes qui piqueront la curiosité des étudiants. Dans son ouvrage de référence sur l’enseignement supérieur, What the Best College Teachers Do, Ken Bain décrit les enseignants qui réussissent comme ceux qui savent mettre le doigt sur les problèmes captivants de leur discipline. Bain cite un professeur qui a dit : » C’est un peu socratique… on commence par une énigme – on rend quelqu’un perplexe, on l’emmêle dans ses nœuds et on l’embrouille » (Bain, 2004, p. 40). Le rôle de l’instructeur est alors de guider les étudiants dans le processus de démêlage des nœuds en utilisant les méthodes de sa discipline.
Les instructeurs peuvent vouloir confier des présentations aux étudiants comme moyen d’élargir la profondeur et l’étendue de l’apprentissage (Shaw, 1999), car la recherche a montré que les étudiants apprennent mieux lorsqu’ils doivent assimiler et traiter activement l’information (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). En tant qu’enseignants, nous savons par expérience à quel point nous semblons mieux connaître un sujet après nous être préparés à l’enseigner. Bain souligne que, même lorsque la tâche consiste à transmettre les faits de base sur un sujet, les meilleurs enseignants semblent le faire dans une optique de recherche. Il cite un autre professeur qui a déclaré : « Je dois réfléchir aux raisons pour lesquelles quelqu’un voudrait se souvenir de certains éléments d’information. En quoi ce fait vous aide-t-il à comprendre ? Quels problèmes cela vous aide-t-il à résoudre ? » (p. 30). Lorsque les élèves sont chargés de transmettre une partie du contenu du cours à leurs pairs par le biais de présentations, ils s’engagent activement dans les énigmes et les problèmes de la discipline.
Une deuxième stratégie pour accroître la profondeur et l’étendue consiste à faire participer les élèves à leur propre apprentissage. Les recherches montrent que les élèves se sentent plus engagés en classe, obtiennent de meilleurs résultats aux évaluations et retiennent les connaissances plus longtemps lorsqu’ils participent activement au processus d’apprentissage (Beghetto, 2004 ; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). L’apprentissage actif prend de nombreuses formes (consultez notre base de données d’activités pour plus d’exemples et d’idées), mais une activité populaire en classe est la méthode de l’étude de cas. Dans l’enseignement basé sur des cas, les étudiants se voient présenter un récit réel ou fictif (mais réaliste) centré sur un problème. L’enseignement basé sur des cas a vu le jour à la Harvard Law School (McManus, 1986) et reste une méthode d’enseignement très populaire, en particulier dans les écoles professionnelles où l’objectif est de former les étudiants à devenir des décideurs et des leaders dans des scénarios à fort enjeu (Mayo, 2002 ; Ronstadt, 1977). La littérature existante documente l’utilisation de la méthode des études de cas dans des domaines aussi divers que les soins infirmiers (Cronin, 2014), la psychologie (Mayo, 2002 ; McManus, 1986), les affaires (Ronstadt, 1977) et les sciences (Zeakes, 1989). Les études de cas sont des outils pédagogiques utiles pour plusieurs raisons : 1) parce qu’elles se rapportent à des problèmes du monde réel, les étudiants sont plus engagés et motivés à participer ; 2) elles activent les expériences et les connaissances antérieures des étudiants ; et 3) elles sont souvent enseignées parallèlement à des supports complémentaires plus traditionnels (tels que des chapitres de livres et des articles) qui fournissent un contexte conceptuel utile sur le cas. Lorsque les cas sont enseignés comme des exercices en classe, on demande souvent aux étudiants de commencer par énumérer les principes clés du cas. Le rôle de l’instructeur est de les guider dans l’utilisation de la lentille et des outils de la discipline pour analyser le cas (Mayo, 2002).
Troisièmement, les instructeurs qui visent à augmenter la profondeur et l’étendue devraient ajouter la liberté de choix à leur boîte à outils pédagogique. L’apprentissage est plus susceptible de se produire si les étudiants ont l’impression de choisir d’apprendre, ou du moins de choisir quelque chose sur la manière dont ils apprennent (Bain, 2004 ; Wolters, 1998). Après avoir posé une question fascinante à étudier, l’instructeur doit prendre du recul et laisser aux étudiants le contrôle de la manière dont ils montrent les preuves de leur apprentissage, dans la mesure du possible. Par exemple, si vous avez choisi le sujet d’étude, vous pouvez donner à vos étudiants le choix de rédiger un mémo politique, un mémoire de recherche ou de créer une courte vidéo Youtube qui diffuse les principaux concepts qu’ils ont appris. En outre, si vous avez décidé qu’il est important de donner des devoirs pour que les étudiants continuent à s’engager avec les concepts en dehors de la classe, peut-être qu’ils peuvent avoir le choix de travailler individuellement ou en équipe.
Accroître la profondeur et l’ampleur peut sembler être une tâche difficile, mais c’est éminemment faisable lorsqu’un instructeur est armé des bonnes ressources et de la bonne position pédagogique. Présenter des sujets et élaborer des devoirs de manière à faire appel à la curiosité naturelle des élèves, mettre en œuvre un apprentissage basé sur des activités pendant le temps de classe et donner aux élèves des choix lorsque cela est possible sont trois stratégies intelligentes pour faire une impression durable dans votre classe.
Écrit par Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). Ce que font les meilleurs enseignants de collège. Cambridge, Massachusetts : Harvard University Press.
Beghetto, R. A. (2004). Vers une image plus complète de l’apprentissage des élèves : Évaluer les croyances motivationnelles des étudiants. Évaluation pratique, recherche & Évaluation, 9(15), extrait le 28 juillet 2014 de : http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). Utiliser la recherche par étude de cas comme une forme rigoureuse d’enquête. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). L’impact de l’orientation vers un but, de l’autoréflexion et des caractéristiques personnelles sur l’acquisition de compétences de présentation orale. Journal européen de psychologie de l’éducation, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). Une culture de la conversation : Conversation de la faculté comme évaluation significative des communautés d’apprentissage. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Mesure des résultats d’apprentissage dans l’enseignement supérieur : Motivation matters. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
Mayo, J. A. (2002). Instruction basée sur des cas : Une technique pour augmenter l’application conceptuelle dans l’introduction à la psychologie. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74.
McManus, J. L. (1986). « Live » étude de cas/journal record en psychologie de l’adolescent. Teaching of Psychology, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). L’art de l’analyse de cas : Un guide pour le diagnostic des situations d’entreprise. Dover, MA : Lord Publishing.
Shaw, V.N. (1999). Compétences de lecture, de présentation et d’écriture dans les cours de contenu. College Teaching, 47(4), 153-157.
Wolters, C. A. (1998). L’apprentissage autorégulé et la régulation de la motivation des étudiants de collège. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.
Zeakes, S. J. (1989). Études de cas en biologie. College Teaching, 37, 33-35.
Ressources complémentaires:
- Ausubel, D. P. (1977). La facilitation de l’apprentissage verbal significatif dans la salle de classe. Educational Psychology, 12(2), 162-178.
- Bruner, J. S. (1960). Le processus de l’éducation. New York : Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., &Williamson, S. (2010). L’utilisation de la vidéo pour permettre l’apprentissage profond. Recherche en éducation post-obligatoire, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). Le rôle des objectifs autodirigés et sociaux dans un contexte d’apprentissage collaboratif basé sur les problèmes. Higher Education, 66(2), 253-267.
