Espandere la profondità e l’ampiezza dell’apprendimento ha a che fare con il miglioramento delle concettualizzazioni degli studenti del materiale di base del corso. Gli istruttori hanno molta familiarità con la pressione di coprire il materiale (Garland & Kolkmeyer, 2011), ma spesso vogliamo fare di più che coprirlo semplicemente – vogliamo cambiare il modo in cui gli studenti pensano al materiale dei nostri corsi e, nei giorni in cui ci sentiamo particolarmente ambiziosi, possiamo anche sperare che il nostro corso lasci un’impressione duratura sul modo in cui gli studenti si impegnano nel mondo. Tuttavia, il semestre è così lungo, e c’è così tanto tempo in classe, che spesso finiamo per sentirci come se non avessimo raggiunto l’obiettivo. Nonostante le risorse limitate e le richieste sul nostro tempo, che difficilmente andranno via, ci sono, tuttavia, diversi modi in cui gli istruttori possono lavorare per creare opportunità per espandere la profondità e l’ampiezza: stimolando la curiosità degli studenti, coinvolgendoli nel processo di apprendimento e dando loro delle scelte.
Per iniziare bene, quando pianifichi il tuo programma o corso, pensa al tuo argomento in termini di problemi e puzzle che stimoleranno la curiosità degli studenti. Nel suo libro seminale sull’insegnamento nell’istruzione superiore, What the Best College Teachers Do, Ken Bain descrive gli insegnanti di successo come quelli che possono mettere il dito sui problemi accattivanti della loro disciplina. Bain cita un professore che ha detto: “È una specie di socratico… cominci con un puzzle – fai in modo che qualcuno sia perplesso, e legato in nodi, e confuso” (Bain, 2004, p. 40). Il ruolo dell’istruttore è quello di guidare gli studenti attraverso il processo di districare i nodi usando i metodi della loro disciplina.
Gli insegnanti potrebbero voler assegnare delle presentazioni agli studenti come un modo per espandere la profondità e l’ampiezza dell’apprendimento (Shaw, 1999), poiché la ricerca ha dimostrato che gli studenti imparano meglio quando viene loro richiesto di assimilare ed elaborare attivamente le informazioni (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). Come insegnanti, sappiamo per esperienza quanto meglio ci sembra di conoscere un argomento dopo che ci siamo preparati per insegnarlo. Bain sottolinea che, anche quando il compito è quello di trasmettere i fatti di base su un argomento, i migliori insegnanti sembrano farlo da un punto di vista di indagine. Cita un altro professore che ha riferito: “Devo pensare al perché qualcuno vorrebbe ricordare particolari informazioni. Cosa ti aiuta a capire questo fatto? Quali problemi ti aiuta ad affrontare?” (p. 30). Quando gli studenti sono responsabili di trasmettere alcuni dei contenuti del corso ai loro compagni attraverso presentazioni, si impegnano attivamente con gli enigmi e i problemi della disciplina.
Una seconda strategia per aumentare la profondità e l’ampiezza è quella di coinvolgere gli studenti nel loro stesso apprendimento. La ricerca mostra che gli studenti si sentono più impegnati in classe, ottengono risultati migliori nelle valutazioni e conservano le conoscenze più a lungo quando sono partecipanti attivi nel processo di apprendimento (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). L’apprendimento attivo assume molte forme (controlla il nostro database di attività per ulteriori esempi e idee), ma una delle attività più popolari in classe è il metodo dello studio di casi. Nell’istruzione basata sul caso, agli studenti viene presentato un racconto reale o fittizio (ma realistico) incentrato su un problema. L’istruzione basata sul caso è nata alla Harvard Law School (McManus, 1986) e continua ad essere un metodo di insegnamento molto popolare, in particolare nelle scuole professionali dove l’obiettivo è quello di formare gli studenti ad essere decisori e leader in scenari ad alta posta in gioco (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). La letteratura esistente documenta l’uso del metodo dello studio di caso in campi diversi come l’infermieristica (Cronin, 2014), la psicologia (Mayo, 2002; McManus, 1986), gli affari (Ronstadt, 1977) e le scienze (Zeakes, 1989). I casi studio sono strumenti didattici utili per diverse ragioni: 1) perché si riferiscono a problemi del mondo reale, gli studenti sono più impegnati e motivati a partecipare; 2) attivano le esperienze e le conoscenze precedenti degli studenti; e 3) sono spesso insegnati insieme a materiali supplementari più tradizionali (come capitoli di libri e articoli) che forniscono un utile background concettuale sul caso. Quando i casi vengono insegnati come esercizi in classe, agli studenti viene spesso chiesto di iniziare elencando i principi chiave del caso. Il ruolo dell’istruttore è quello di guidarli ad usare la lente e gli strumenti della disciplina per analizzare il caso (Mayo, 2002).
In terzo luogo, gli istruttori che mirano ad aumentare la profondità e l’ampiezza dovrebbero aggiungere la libertà di scelta al loro armamentario pedagogico. È più probabile che l’apprendimento avvenga se gli studenti hanno la sensazione di scegliere di imparare, o almeno di scegliere qualcosa sul modo in cui imparano (Bain, 2004; Wolters, 1998). Dopo aver impostato una domanda affascinante per lo studio, l’istruttore dovrebbe fare un passo indietro e dare agli studenti il controllo su come mostrano le prove del loro apprendimento, quando possibile. Per esempio, se avete scelto l’argomento di studio, forse date ai vostri studenti la scelta di scrivere un promemoria sulla politica, una breve ricerca, o creare un breve video su Youtube che diffonda i concetti principali che hanno imparato. Inoltre, se avete deciso che è importante assegnare compiti a casa in modo che gli studenti continuino a impegnarsi con i concetti al di fuori della classe, forse possono avere la scelta di lavorare individualmente o in una squadra.
Aumentare la profondità e l’ampiezza può sembrare un ordine alto, ma è eminentemente fattibile quando un istruttore è armato con le giuste risorse e la posizione pedagogica. Presentare gli argomenti e preparare i compiti in modi che fanno appello alla naturale curiosità degli studenti, implementare l’apprendimento basato sulle attività durante le ore di lezione, e dare agli studenti delle scelte quando possibile sono tre strategie intelligenti per fare un’impressione duratura nella vostra classe.
Scritto da Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). Cosa fanno i migliori insegnanti universitari. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Beghetto, R. A. (2004). Verso un quadro più completo dell’apprendimento degli studenti: Valutare le convinzioni motivazionali degli studenti. Valutazione pratica, ricerca & valutazione, 9(15), recuperato il 28 luglio 2014 da: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). Usare la ricerca sui casi di studio come forma rigorosa di indagine. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). L’impatto dell’orientamento all’obiettivo, dell’autoriflessione e delle caratteristiche personali sull’acquisizione delle abilità di presentazione orale. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). Una cultura della conversazione: La conversazione della facoltà come valutazione significativa delle comunità di apprendimento. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Misurare i risultati dell’apprendimento nell’istruzione superiore: La motivazione conta. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
Mayo, J. A. (2002). Istruzione basata sul caso: Una tecnica per aumentare l’applicazione concettuale nella psicologia introduttiva. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74.
McManus, J. L. (1986). “Live” studio di caso/registrazione del diario in psicologia dell’adolescenza. Insegnamento della psicologia, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). L’arte dell’analisi dei casi: Una guida alla diagnosi delle situazioni aziendali. Dover, MA: Lord Publishing.
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Zeakes, S. J. (1989). Studi di caso in biologia. College Teaching, 37, 33-35.
Altre risorse:
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- Bruner, J. S. (1960). Il processo di educazione. New York: Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., & Williamson, S. (2010). L’uso del video per permettere l’apprendimento profondo. Research in Post-Compulsory Education, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). Il ruolo degli obiettivi auto e sociali in un contesto di apprendimento collaborativo basato sul problema. Higher Education, 66(2), 253-267.
