Expandindo a profundidade e amplitude da aprendizagem tem a ver com a melhoria das concepções dos alunos sobre o material básico do curso. Os instrutores estão muito familiarizados com a pressão para cobrir o material (Garland & Kolkmeyer, 2011), mas muitas vezes queremos fazer mais do que apenas cobrir – queremos mudar a forma como os alunos pensam sobre o material nos nossos cursos e, nos dias em que nos sentimos particularmente ambiciosos, podemos até esperar que o nosso curso cause uma impressão duradoura na forma como os alunos se envolvem com o mundo. No entanto, o semestre é tão longo e o tempo de aula é tão longo, que muitas vezes acabamos por nos sentir como se tivéssemos faltado. Apesar dos recursos limitados e das exigências do nosso tempo, que dificilmente desaparecem, existem, no entanto, várias maneiras pelas quais os instrutores podem trabalhar para criar oportunidades de expandir profundidade e amplitude: despertando a curiosidade dos alunos, envolvendo-os no processo de aprendizagem e dando-lhes escolhas.
Para começar bem, ao planear o seu programa ou curso, pense no seu tema em termos de problemas e puzzles que despertarão a curiosidade dos alunos. Em seu livro seminal sobre ensino no ensino superior, What the Best College Teachers Do, Ken Bain descreve professores de sucesso como aqueles que podem colocar o dedo nos cativantes problemas de sua disciplina. Bain cita um professor que disse: “É meio socrático… você começa com um quebra-cabeça – você confunde alguém, amarra nós e confunde” (Bain, 2004, p. 40). O papel do instrutor é então guiar os alunos através do processo de desatar os nós usando os métodos da sua disciplina.
Os instrutores podem querer atribuir apresentações aos alunos como uma forma de expandir a profundidade e amplitude da aprendizagem (Shaw, 1999), uma vez que a pesquisa mostrou que os alunos aprendem melhor quando são obrigados a assimilar e processar informação activamente (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). Como professores, sabemos por experiência própria o quanto melhor parecemos conhecer um tema depois de nos termos preparado para o ensinar. Bain salienta que, mesmo quando a tarefa é transmitir os fatos básicos sobre um tópico, os melhores professores parecem fazer isso a partir de uma postura de indagação. Ele cita outro professor que relatou: “Eu tenho que pensar sobre o porquê de alguém querer se lembrar de informações particulares”. O que esse fato o ajuda a entender? Que problemas é que o ajuda a resolver?” (p. 30). Quando os alunos são responsáveis por transmitir parte do conteúdo do curso aos seus pares através de apresentações, eles se envolvem ativamente com os quebra-cabeças e problemas da disciplina.
Uma segunda estratégia para aumentar a profundidade e a amplitude é envolver os alunos na sua própria aprendizagem. A pesquisa mostra que os alunos se sentem mais envolvidos nas aulas, têm melhor desempenho nas avaliações e retêm o conhecimento por mais tempo quando são participantes ativos no processo de aprendizagem (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). O aprendizado ativo toma muitas formas (veja nossa base de dados de atividades para mais exemplos e idéias), mas uma atividade popular em sala de aula é o método de estudo de caso. Na instrução baseada em casos, os alunos são apresentados com uma narrativa real ou fictícia (mas realista) centrada em um problema. A instrução baseada em casos surgiu na Harvard Law School (McManus, 1986) e continua a ser um método de ensino muito popular, particularmente em escolas profissionais onde o objectivo é formar os alunos para serem decisores e líderes em cenários de alto risco (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). A literatura existente documenta o uso do método de estudo de caso em campos tão diversos como enfermagem (Cronin, 2014), psicologia (Mayo, 2002; McManus, 1986), negócios (Ronstadt, 1977), e ciência (Zeakes, 1989). Os estudos de caso são ferramentas instrucionais úteis por diversas razões: 1) porque se relacionam com problemas do mundo real, os alunos estão mais envolvidos e motivados a participar; 2) ativam as experiências e conhecimentos anteriores dos alunos; e 3) muitas vezes são ensinados juntamente com materiais suplementares mais tradicionais (como capítulos de livros e artigos) que fornecem uma base conceitual útil sobre o caso. Quando os casos são ensinados como exercícios em sala de aula, os alunos são frequentemente solicitados a começar listando os princípios fundamentais do caso. O papel do instrutor é guiá-los na utilização das lentes e ferramentas da disciplina para analisar o caso (Mayo, 2002).
Em terceiro lugar, os instrutores que pretendem aumentar a profundidade e a amplitude devem acrescentar liberdade de escolha ao seu kit de ferramentas pedagógicas. É mais provável que a aprendizagem aconteça se os alunos sentirem que estão a optar por aprender, ou pelo menos a eleger algo sobre a forma como aprendem (Bain, 2004; Wolters, 1998). Tendo estabelecido uma questão fascinante para o estudo, o instrutor deve recuar e dar aos alunos o controlo sobre a forma como eles apresentam provas da sua aprendizagem, sempre que possível. Por exemplo, se você escolheu o tema de estudo, talvez dê aos seus alunos a escolha de escrever um memorando de política, um resumo de pesquisa, ou criar um pequeno vídeo do Youtube que divulgue os principais conceitos que eles aprenderam. Além disso, se você decidiu que é importante atribuir trabalhos de casa para que os alunos continuem a se envolver com conceitos fora da sala de aula, talvez eles possam ter a escolha de trabalhar individualmente ou em equipe.
Aumentar a profundidade e a amplitude pode soar como uma ordem alta, mas é eminentemente possível quando um instrutor está armado com os recursos certos e postura pedagógica. Apresentar tópicos e elaborar tarefas de modo a atrair a curiosidade natural dos alunos, implementar aprendizagem baseada em atividades durante a aula e dar aos alunos escolhas quando possível são três estratégias inteligentes para causar uma impressão duradoura em sua classe.
Escrito por Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). O que fazem os melhores professores universitários. Cambridge, Massachusetts: Imprensa da Universidade de Harvard.
Beghetto, R. A. (2004). Para um quadro mais completo da aprendizagem dos alunos: Avaliando as crenças motivacionais dos estudantes. Avaliação prática, Pesquisa & Avaliação, 9(15), recuperada em 28 de julho de 2014 de: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). Usando a pesquisa de casos de estudo como uma forma rigorosa de investigação. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). O impacto da orientação de objetivos, auto-reflexão e características pessoais na aquisição de habilidades de apresentação oral. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). Uma cultura de conversação: Os professores falam como uma avaliação significativa das comunidades de aprendizagem. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Medição de resultados de aprendizagem no ensino superior: A motivação é importante. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
Mayo, J. A. (2002). Instrução baseada em casos: Uma técnica para aumentar a aplicação conceitual em psicologia introdutória. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74.
McManus, J. L. (1986). Estudo de caso/ registro de periódicos “ao vivo” em psicologia da adolescência. Teaching of Psychology, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). A arte da análise de casos: Um guia para o diagnóstico de situações de negócios. Dover, MA: Lord Publishing.
Shaw, V.N. (1999). Habilidades de leitura, apresentação e escrita em cursos de conteúdo. Ensino Superior, 47(4), 153-157.
Wolters, C. A. (1998). Auto-regulação da aprendizagem e regulação da motivação dos estudantes universitários. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.
Zeakes, S. J. (1989). Estudos de caso em biologia. Ensino Superior, 37, 33-35.
Outros Recursos:
- Ausubel, D. P. (1977). A facilitação da aprendizagem verbal significativa na sala de aula. Psicologia da Educação, 12(2), 162-178.
- Bruner, J. S. (1960). O processo de educação. Nova York: Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., & Williamson, S. (2010). O uso do vídeo para permitir uma aprendizagem profunda. Pesquisa em Educação Pós-obrigatória, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). O papel do auto e dos objetivos sociais em um contexto de aprendizagem colaborativa e baseada em problemas. Ensino Superior, 66(2), 253-267.
