Extinderea profunzimii și lărgimii învățării are legătură cu îmbunătățirea conceptualizării de către studenți a materialului de bază al cursului. Instructorii sunt foarte familiarizați cu presiunea de a acoperi materia (Garland & Kolkmeyer, 2011), dar adesea dorim să facem mai mult decât să o acoperim – dorim să schimbăm modul în care studenții se gândesc la materia din cursurile noastre și, în zilele în care ne simțim deosebit de ambițioși, putem chiar spera că cursul nostru lasă o impresie de durată asupra modului în care studenții se implică în lume. Cu toate acestea, semestrul este doar atât de lung și există doar atât de mult timp în clasă, așa că, de multe ori, sfârșim prin a avea sentimentul că nu am reușit. În ciuda resurselor limitate și a solicitărilor asupra timpului nostru, care este puțin probabil să dispară, există, totuși, mai multe modalități prin care instructorii pot lucra pentru a crea oportunități de extindere a profunzimii și a amplorii: stârnind curiozitatea studenților, făcându-i să se implice în procesul de învățare și oferindu-le opțiuni.
Pentru a începe cu dreptul, atunci când vă planificați programul sau cursul, gândiți-vă la subiectul dvs. în termeni de probleme și enigme care vor stârni curiozitatea studenților. În cartea sa de referință despre predarea în învățământul superior, What the Best College Teachers Do, Ken Bain descrie profesorii de succes ca fiind cei care pot pune degetul pe problemele captivante ale disciplinei lor. Bain citează un profesor care a spus: „Este un fel de Socratic… începi cu o enigmă – faci pe cineva să fie nedumerit, să fie legat în noduri și încurcat” (Bain, 2004, p. 40). Rolul instructorului este de a-i ghida apoi pe studenți prin procesul de descâlcire a nodurilor folosind metodele disciplinei lor.
Instructori ar putea dori să atribuie prezentări ale studenților ca o modalitate de a extinde profunzimea și amploarea învățării (Shaw, 1999), deoarece cercetările au arătat că studenții învață mai bine atunci când li se cere să asimileze și să proceseze în mod activ informațiile (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). În calitate de profesori, știm din experiență cât de bine părem să cunoaștem un subiect după ce ne-am pregătit să îl predăm. Bain subliniază faptul că, chiar și atunci când sarcina este de a transmite faptele de bază despre un subiect, cei mai buni profesori par să facă acest lucru de pe o poziție orientată spre cercetare. El citează un alt profesor care a raportat: „Trebuie să mă gândesc de ce ar vrea cineva să rețină anumite informații. Ce vă ajută acest fapt să înțelegeți? Ce probleme vă ajută să abordați?”. (p. 30). Atunci când studenții sunt responsabili pentru a transmite o parte din conținutul cursului colegilor lor prin prezentări, ei se implică activ în enigmele și problemele disciplinei.
O a doua strategie pentru creșterea profunzimii și a amplorii este de a-i face pe studenți să se implice în propria lor învățare. Cercetările arată că studenții se simt mai implicați în clasă, au rezultate mai bune la evaluări și rețin cunoștințele pentru mai mult timp atunci când sunt participanți activi în procesul de învățare (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). Învățarea activă ia multe forme (consultați baza noastră de date de activități pentru mai multe exemple și idei), dar o activitate populară la clasă este metoda studiului de caz. În cadrul instruirii pe bază de caz, elevilor li se prezintă o narațiune reală sau fictivă (dar realistă) centrată pe o problemă. Instruirea pe bază de caz a luat naștere la Facultatea de Drept de la Harvard (McManus, 1986) și continuă să fie o metodă de predare foarte populară, în special la școlile profesionale, unde scopul este de a pregăti studenții pentru a fi factori de decizie și lideri în scenarii cu mize mari (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). Literatura de specialitate existentă documentează utilizarea metodei studiului de caz în domenii atât de diverse precum asistența medicală (Cronin, 2014), psihologia (Mayo, 2002; McManus, 1986), afacerile (Ronstadt, 1977) și științele (Zeakes, 1989). Studiile de caz sunt instrumente instrucționale utile din mai multe motive: 1) deoarece se referă la probleme din lumea reală, elevii sunt mai implicați și mai motivați să participe; 2) activează experiențele și cunoștințele anterioare ale elevilor; și 3) sunt adesea predate alături de materiale suplimentare mai tradiționale (cum ar fi capitole de carte și articole) care oferă un context conceptual util cu privire la caz. Atunci când cazurile sunt predate ca exerciții în clasă, studenților li se cere adesea să înceapă prin a enumera principiile cheie ale cazului. Rolul instructorului este de a-i ghida în utilizarea lentilelor și instrumentelor disciplinei pentru a analiza cazul (Mayo, 2002).
În al treilea rând, instructorii care urmăresc să crească profunzimea și amploarea ar trebui să adauge libertatea de alegere în setul lor de instrumente pedagogice. Este mai probabil ca învățarea să aibă loc dacă studenții simt că aleg să învețe sau, cel puțin, că aleg ceva în legătură cu modul în care învață (Bain, 2004; Wolters, 1998). După ce a stabilit o întrebare fascinantă pentru studiu, instructorul ar trebui să facă un pas înapoi și să le ofere studenților controlul asupra modului în care afișează dovezile învățării lor ori de câte ori este posibil. De exemplu, dacă ați ales subiectul de studiu, poate le dați studenților posibilitatea de a alege să scrie un memoriu de politică, un rezumat al cercetării sau să creeze un scurt videoclip pe Youtube care să disemineze principalele concepte pe care le-au învățat. În plus, dacă ați decis că este important să le dați teme pentru acasă, astfel încât elevii să continue să se implice cu conceptele în afara orelor de curs, poate că pot avea posibilitatea de a alege să lucreze individual sau în echipă.
Creșterea profunzimii și a amplorii poate părea o sarcină dificilă, dar este eminamente realizabilă atunci când un instructor este înarmat cu resursele și poziția pedagogică potrivite. Prezentarea subiectelor și elaborarea temelor în moduri care să facă apel la curiozitatea naturală a elevilor, implementarea învățării bazate pe activități în timpul orelor de curs și oferirea de opțiuni elevilor atunci când este posibil sunt trei strategii inteligente pentru a face o impresie de durată în clasa dumneavoastră.
Scris de Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). Ce fac cei mai buni profesori universitari. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Beghetto, R. A. (2004). Către o imagine mai completă a învățării elevilor: Evaluarea convingerilor motivaționale ale studenților. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(15), recuperat la 28 iulie 2014 din: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). Utilizarea cercetării prin studiu de caz ca formă riguroasă de anchetă. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). Impactul orientării spre obiective, al autoreflecției și al caracteristicilor personale asupra dobândirii abilităților de prezentare orală. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). O cultură a conversației: Conversația cadrelor didactice ca evaluare semnificativă a comunităților de învățare. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Măsurarea rezultatelor învățării în învățământul superior: Motivația contează. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
Mayo, J. A. (2002). Instruirea bazată pe cazuri: O tehnică pentru creșterea aplicării conceptuale în psihologia introductivă. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74.
McManus, J. L. (1986). Înregistrarea studiului de caz/jurnal „live” în psihologia adolescenților. Teaching of Psychology, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). Arta analizei de caz: Un ghid pentru diagnosticarea situațiilor de afaceri. Dover, MA: Lord Publishing.
Shaw, V.N. (1999). Competențe de lectură, prezentare și scriere în cursurile de conținut. College Teaching, 47(4), 153-157.
Wolters, C. A. (1998). Învățarea autoreglementată și reglarea motivației de către studenții universitari. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.
Zeakes, S. J. (1989). Studii de caz în biologie. College Teaching, 37, 33-35.
Mai multe resurse:
- Ausubel, D. P. (1977). Facilitarea învățării verbale semnificative în clasă. Educational Psychology, 12(2), 162-178.
- Bruner, J. S. (1960). Procesul de educație. New York: Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., & Williamson, S. (2010). The use of video to enable deep learning (Utilizarea video pentru a permite învățarea profundă). Research in Post-Compulsory Education, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). The role of self- and social directed goals in a problem-based, collaborative learning context. Higher Education, 66(2), 253-267.
.
