Expanding the depth and breadth of learning has to do with enhancing students’ conceptualizations of the basic course material. Lärare är mycket bekanta med pressen att täcka in material (Garland & Kolkmeyer, 2011), men ofta vill vi göra mer än att bara täcka in – vi vill förändra studenternas sätt att tänka på materialet i våra kurser och, de dagar då vi känner oss särskilt ambitiösa, kanske vi till och med hoppas att vår kurs gör ett bestående intryck på studenternas sätt att engagera sig i världen. Men terminen är bara så lång och det finns bara så mycket tid i klassrummet, så det slutar ofta med att vi känner att vi inte har lyckats. Trots begränsade resurser och krav på vår tid, som sannolikt inte kommer att försvinna, finns det ändå flera sätt på vilka lärare kan arbeta för att skapa möjligheter att utöka djupet och bredden: genom att väcka elevernas nyfikenhet, involvera dem i inlärningsprocessen och ge dem valmöjligheter.
För att få en bra start, när du planerar din kursplan eller kurs, bör du tänka på ditt ämne i termer av problem och gåtor som kommer att väcka elevernas nyfikenhet. I sin banbrytande bok om undervisning i högre utbildning, What the Best College Teachers Do, beskriver Ken Bain framgångsrika lärare som de som kan sätta fingret på de fängslande problemen inom sin disciplin. Bain citerar en professor som sade: ”Det är en sorts sokratiskt… man börjar med en gåta – man får någon att bli förbryllad, knuten och förvirrad” (Bain, 2004, s. 40). Lärarens roll är sedan att vägleda eleverna genom processen att lösa upp knutarna med hjälp av metoderna i deras disciplin.
Instruktörer kanske vill ge eleverna presentationer som ett sätt att utöka djupet och bredden i inlärningen (Shaw, 1999), eftersom forskning har visat att eleverna lär sig bättre när de aktivt måste ta till sig och bearbeta information (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). Som lärare vet vi av erfarenhet hur mycket bättre vi verkar känna till ett ämne efter att vi har förberett oss för att lära ut det. Bain påpekar att även när uppgiften är att förmedla grundläggande fakta om ett ämne verkar de bästa lärarna göra detta utifrån en undersökande inställning. Han citerar en annan professor som rapporterade: ”Jag måste fundera på varför någon skulle vilja komma ihåg viss information. Vad hjälper den här faktan dig att förstå? Vilka problem hjälper det dig att ta itu med?” (p. 30). När studenterna ansvarar för att förmedla en del av kursinnehållet till sina kamrater genom presentationer, engagerar de sig aktivt i disciplinens gåtor och problem.
En andra strategi för att öka djupet och bredden är att få studenterna att engagera sig i sitt eget lärande. Forskning visar att eleverna känner sig mer engagerade i klassen, presterar bättre på bedömningar och behåller kunskapen längre när de är aktiva deltagare i inlärningsprocessen (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). Aktivt lärande tar sig många uttryck (kolla in vår aktivitetsdatabas för fler exempel och idéer), men en populär klassrumsaktivitet är fallstudiemetoden. I fallbaserad undervisning presenteras eleverna för en verklig eller fiktiv (men realistisk) berättelse som kretsar kring ett problem. Fallbaserad undervisning har sitt ursprung vid Harvard Law School (McManus, 1986) och fortsätter att vara en mycket populär undervisningsmetod, särskilt vid yrkesskolor där målet är att utbilda studenterna till beslutsfattare och ledare i scenarier med höga insatser (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). Den befintliga litteraturen dokumenterar användningen av fallstudiemetoden inom så olika områden som omvårdnad (Cronin, 2014), psykologi (Mayo, 2002; McManus, 1986), affärsverksamhet (Ronstadt, 1977) och vetenskap (Zeakes, 1989). Fallstudier är användbara undervisningsverktyg av flera skäl: 1) eftersom de relaterar till verkliga problem är eleverna mer engagerade och motiverade att delta, 2) de aktiverar elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper och 3) de undervisas ofta tillsammans med mer traditionellt kompletterande material (t.ex. bokkapitel och artiklar) som ger användbar konceptuell bakgrund till fallet. När fallbeskrivningar undervisas som klassrumsövningar ombeds eleverna ofta att börja med att räkna upp de viktigaste principerna i fallet. Lärarens roll är att vägleda dem att använda disciplinens objektiv och verktyg för att analysera fallet (Mayo, 2002).
För det tredje bör lärare som strävar efter att öka djupet och bredden lägga till valfrihet i sin pedagogiska verktygslåda. Det är troligare att lärande sker om eleverna känner att de väljer att lära sig, eller åtminstone väljer något om det sätt på vilket de lär sig (Bain, 2004; Wolters, 1998). Efter att ha ställt upp en fascinerande fråga att studera bör läraren ta ett steg tillbaka och ge eleverna kontroll över hur de ska visa upp bevis på sitt lärande när det är möjligt. Om du till exempel har valt ämnet för studien, kanske du kan ge eleverna valet att skriva ett policymemo, en forskningsrapport eller skapa en kort Youtube-video som sprider de viktigaste begreppen som de har lärt sig. Om du dessutom har bestämt dig för att det är viktigt att ge eleverna läxor så att de fortsätter att engagera sig i begreppen utanför lektionerna, kanske de kan välja att arbeta individuellt eller i grupp.
Att öka djupet och bredden kan låta som en stor uppgift, men det är utomordentligt genomförbart när en lärare är beväpnad med rätt resurser och rätt pedagogisk hållning. Att presentera ämnen och utforma uppgifter på ett sätt som tilltalar elevernas naturliga nyfikenhet, genomföra aktivitetsbaserat lärande under lektionstid och ge eleverna valmöjligheter när det är möjligt är tre smarta strategier för att göra ett bestående intryck i din klass.
Skrivet av Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). Vad de bästa universitetslärarna gör. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Beghetto, R. A. (2004). Mot en mer fullständig bild av elevernas lärande: Bedömning av elevernas motiverande uppfattningar. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(15), hämtad 28 juli 2014 från: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). Att använda fallstudieforskning som en rigorös undersökningsform. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). Effekten av målorientering, självreflektion och personliga egenskaper på förvärvandet av färdigheter för muntlig presentation. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). En samtalskultur: Fakultetssamtal som meningsfull bedömning av lärandegemenskaper. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Mätning av läranderesultat inom högre utbildning: Motivation matters. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
Mayo, J. A. (2002). Fallbaserad undervisning: A technique for increasing conceptual application in introductory psychology. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74.
McManus, J. L. (1986). ”Live” fallstudier/dagboksanteckningar i ungdomspsykologi. Teaching of Psychology, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). Konsten att analysera fall: En guide till diagnos av affärssituationer. Dover, MA: Lord Publishing.
Shaw, V.N. (1999). Läs-, presentations- och skrivfärdigheter i innehållskurser. College Teaching, 47(4), 153-157.
Wolters, C. A. (1998). Självreglerat lärande och collegestudenters reglering av motivation. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.
Zeakes, S. J. (1989). Fallstudier i biologi. College Teaching, 37, 33-35.
Förlängre resurser:
- Ausubel, D. P. (1977). Främjande av meningsfull muntlig inlärning i klassrummet. Educational Psychology, 12(2), 162-178.
- Bruner, J. S. (1960). Utbildningsprocessen. New York: Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., & Williamson, S. (2010). Användning av video för att möjliggöra djupinlärning. Research in Post-Compulsory Education, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). Rollen av själv- och socialstyrda mål i ett problembaserat, samarbetsinriktat inlärningssammanhang. Higher Education, 66(2), 253-267.
