Oppimisen syvyyden ja laajuuden laajentaminen liittyy siihen, että opiskelijoiden käsitteellistämistä kurssin perusmateriaalista parannetaan. Opettajat tuntevat hyvin paineen käsitellä materiaalia (Garland & Kolkmeyer, 2011), mutta usein haluamme tehdä muutakin kuin vain käsitellä sitä – haluamme muuttaa opiskelijoiden tapaa ajatella kurssimme materiaalia, ja niinä päivinä, jolloin tunnemme olomme erityisen kunnianhimoiseksi, saatamme jopa toivoa, että kurssimme tekee pysyvän vaikutuksen siihen, miten opiskelijat suhtautuvat maailmaan. Lukukausi on kuitenkin vain niin pitkä, ja tunneilla on vain niin paljon aikaa, että usein tuntuu siltä, että olemme jääneet vajaiksi. Rajallisista resursseista ja aikavaatimuksista huolimatta, jotka tuskin katoavat, on kuitenkin useita tapoja, joilla opettajat voivat pyrkiä luomaan mahdollisuuksia syvällisyyden ja laaja-alaisuuden lisäämiseen: herättämällä opiskelijoiden uteliaisuutta, ottamalla heidät mukaan oppimisprosessiin ja antamalla heille valinnanvaraa.
Hyvän alun saamiseksi mieti opetussuunnitelmaa tai kurssia suunnitellessasi aiheesi ongelmien ja arvoitusten kannalta, jotka herättävät opiskelijoiden uteliaisuuden. Korkeakouluopetusta käsittelevässä peruskirjassaan What the Best College Teachers Do (Mitä parhaat korkeakouluopettajat tekevät) Ken Bain kuvaa menestyviä opettajia sellaisiksi, jotka osaavat tarttua oman tieteenalansa kiehtoviin ongelmiin. Bain siteeraa erästä professoria, joka sanoi: ”Se on tavallaan sokraattista… aloitat arvoituksesta – saat jonkun hämmentymään, solmuun sidottuna ja sekaisin” (Bain, 2004, s. 40). Opettajan tehtävänä on sitten opastaa opiskelijoita solmujen purkamisessa käyttäen oman tieteenalansa menetelmiä.
Opettajat saattavat haluta antaa opiskelijoiden esitelmiä keinona laajentaa oppimisen syvyyttä ja laajuutta (Shaw, 1999), sillä tutkimukset ovat osoittaneet, että opiskelijat oppivat paremmin, kun heitä vaaditaan aktiivisesti omaksumaan ja käsittelemään tietoa (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). Opettajina tiedämme kokemuksesta, kuinka paljon paremmin tunnumme tuntevan jonkin aiheen sen jälkeen, kun olemme valmistautuneet opettamaan sitä. Bain huomauttaa, että silloinkin, kun tehtävänä on välittää perusasiat jostakin aiheesta, parhaat opettajat näyttävät tekevän sen tutkivasta asenteesta käsin. Hän mainitsee erään toisen professorin, joka kertoi: ”Minun on mietittävä, miksi kukaan haluaisi muistaa tiettyjä tietoja. Mitä tämä fakta auttaa ymmärtämään? Mihin ongelmiin se auttaa sinua puuttumaan?” (p. 30). Kun opiskelijat ovat vastuussa joidenkin kurssin sisältöjen välittämisestä vertaisilleen esitysten avulla, he sitoutuvat aktiivisesti tieteenalan arvoituksiin ja ongelmiin.
Toinen strategia syvyyden ja laajuuden lisäämiseksi on saada opiskelijat osallistumaan omaan oppimiseensa. Tutkimukset osoittavat, että opiskelijat tuntevat olevansa sitoutuneempia tunneilla, suoriutuvat paremmin arvioinneista ja säilyttävät tietoa pidempään, kun he osallistuvat aktiivisesti oppimisprosessiin (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). Aktiivisella oppimisella on monia muotoja (katso lisää esimerkkejä ja ideoita aktiviteettitietokannastamme), mutta yksi suosittu luokkahuoneaktiviteetti on tapaustutkimusmenetelmä. Tapausopetuksessa oppilaille esitetään todellinen tai kuvitteellinen (mutta realistinen) kertomus, jonka keskiössä on ongelma. Tapaukseen perustuva opetus sai alkunsa Harvardin oikeustieteellisessä korkeakoulussa (McManus, 1986), ja se on edelleen hyvin suosittu opetusmenetelmä erityisesti ammatillisissa oppilaitoksissa, joissa tavoitteena on kouluttaa opiskelijoita päätöksentekijöiksi ja johtajiksi tilanteissa, joissa on suuria panoksia (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). Olemassa olevassa kirjallisuudessa dokumentoidaan tapaustutkimusmenetelmän käyttöä niinkin erilaisilla aloilla kuin hoitotiede (Cronin, 2014), psykologia (Mayo, 2002; McManus, 1986), liike-elämä (Ronstadt, 1977) ja luonnontieteet (Zeakes, 1989). Tapaustutkimukset ovat hyödyllisiä opetusvälineitä useista syistä: 1) koska ne liittyvät reaalimaailman ongelmiin, oppilaat ovat sitoutuneempia ja motivoituneempia osallistumaan; 2) ne aktivoivat oppilaiden aiempia kokemuksia ja tietoja; ja 3) niitä opetetaan usein perinteisemmän oheismateriaalin (kuten kirjojen lukujen ja artikkeleiden) rinnalla, jotka tarjoavat hyödyllistä käsitteellistä taustaa tapauksesta. Kun tapauksia opetetaan luokkaharjoituksina, opiskelijoita pyydetään usein aluksi listaamaan tapauksen keskeiset periaatteet. Opettajan tehtävänä on ohjata heitä käyttämään tieteenalan linssejä ja välineitä tapauksen analysoinnissa (Mayo, 2002).
Kolmanneksi syvällisyyden ja laaja-alaisuuden lisäämiseen pyrkivien ohjaajien tulisi lisätä pedagogiseen työkalupakkiinsa valinnanvapautta. Oppimista tapahtuu todennäköisemmin, jos opiskelijat tuntevat, että he valitsevat oppimisen tai ainakin valitsevat jotain siitä tavasta, jolla he oppivat (Bain, 2004; Wolters, 1998). Kun ohjaaja on laatinut kiehtovan kysymyksen opiskelua varten, hänen olisi astuttava syrjään ja annettava opiskelijoille mahdollisuus päättää, miten he näyttävät todisteita oppimisestaan, aina kun se on mahdollista. Jos olet esimerkiksi valinnut tutkimusaiheen, anna opiskelijoille mahdollisuus valita, kirjoittavatko he poliittisen muistion, tutkimusraportin vai laativatko he lyhyen Youtube-videon, jossa he levittävät oppimiaan keskeisiä käsitteitä. Lisäksi, jos olet päättänyt, että on tärkeää antaa kotitehtäviä, jotta opiskelijat jatkavat käsitteiden käsittelyä myös oppitunnin ulkopuolella, ehkäpä he voivat valita, työskentelevätkö yksilö- vai ryhmätyönä.
Syvällisyyden ja laaja-alaisuuden lisääminen voi kuulostaa suurelta tavoitteelta, mutta se on erinomaisesti toteutettavissa, kun opettajalla on käytössään oikeat resurssit ja pedagoginen asenne. Aiheiden esittäminen ja tehtävien laatiminen tavalla, joka vetoaa oppilaiden luontaiseen uteliaisuuteen, aktiviteetteihin perustuvan oppimisen toteuttaminen oppitunnin aikana ja mahdollisuuksien mukaan valintojen antaminen oppilaille ovat kolme fiksua strategiaa, joiden avulla voit tehdä luokassasi pysyvän vaikutuksen.
Kirjoittanut Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). Mitä parhaat yliopisto-opettajat tekevät. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Beghetto, R. A. (2004). Kohti kattavampaa kuvaa opiskelijoiden oppimisesta: Assessment students’ motivational beliefs. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(15), haettu 28. heinäkuuta 2014 osoitteesta: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). Tapaustutkimuksen käyttäminen tiukkana tutkimusmuotona. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). Tavoiteorientaation, itsereflektion ja henkilökohtaisten ominaisuuksien vaikutus suullisten esitystaitojen omaksumiseen. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). Keskustelukulttuuri: Tiedekunnan keskustelu oppimisyhteisöjen mielekkäänä arviointina. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Oppimistulosten mittaaminen korkeakoulutuksessa: Motivation matters. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
Mayo, J. A. (2002). Tapauskohtainen opetus: A technique for increasing conceptual application in introductory psychology. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74.
McManus, J. L. (1986). ”Elävä” tapaustutkimus/päiväkirjamerkintä nuorisopsykologiassa. Teaching of Psychology, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). Tapausanalyysin taito: Opas yritystilanteiden diagnosointiin. Dover, MA: Lord Publishing.
Shaw, V.N. (1999). Luku-, esitys- ja kirjoitustaidot sisältökursseilla. College Teaching, 47(4), 153-157.
Wolters, C. A. (1998). Itsesäätelyoppiminen ja korkeakouluopiskelijoiden motivaation säätely. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.
Zeakes, S. J. (1989). Tapaustutkimuksia biologiasta. College Teaching, 37, 33-35.
Lisälähteet:
- Ausubel, D. P. (1977). Mielekkään sanallisen oppimisen helpottaminen luokkahuoneessa. Educational Psychology, 12(2), 162-178.
- Bruner, J. S. (1960). Koulutusprosessi. New York: Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., & Williamson, S. (2010). Videon käyttö syväoppimisen mahdollistamiseksi. Research in Post-Compulsory Education, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). Itse- ja sosiaalisesti ohjattujen tavoitteiden rooli ongelmalähtöisessä, yhteistoiminnallisessa oppimiskontekstissa. Higher Education, 66(2), 253-267.
