A tanulás mélységének és szélességének bővítése a tanulók alapvető tananyaggal kapcsolatos fogalmi felfogásának javításához kapcsolódik. Az oktatók jól ismerik azt a nyomást, hogy le kell fedni az anyagot (Garland & Kolkmeyer, 2011), de gyakran többet akarunk tenni annál, hogy csak lefedjük azt – meg akarjuk változtatni a diákok gondolkodását a tananyagról a kurzusunkon, és azokon a napokon, amikor különösen ambiciózusnak érezzük magunkat, talán még azt is reméljük, hogy a kurzusunk maradandó hatást gyakorol a diákok világhoz való viszonyulására. A félév azonban csak ennyi ideig tart, és az órákon is csak ennyi idő áll rendelkezésre, ezért gyakran úgy érezzük, hogy nem teljesítettük a kitűzött célt. A korlátozott erőforrások és az időnkkel szemben támasztott követelmények ellenére, amelyek valószínűleg nem fognak megszűnni, az oktatók mégis számos módon dolgozhatnak azon, hogy lehetőséget teremtsenek a mélység és a szélesség bővítésére: a hallgatók kíváncsiságának felkeltésével, a tanulási folyamatba való bevonásukkal és azzal, hogy választási lehetőséget adnak nekik.
A jó kezdés érdekében a tanmenet vagy a kurzus megtervezésekor gondoljon a témára olyan problémák és rejtvények szempontjából, amelyek felkeltik a hallgatók kíváncsiságát. A felsőoktatásban való tanításról szóló úttörő könyvében, a What the Best College Teachers Do (Mit csinálnak a legjobb főiskolai tanárok) című könyvében Ken Bain úgy jellemzi a sikeres tanárokat, mint akik képesek rátapintani a tudományterületük lebilincselő problémáira. Bain idéz egy professzort, aki azt mondta: “Ez egyfajta szókratikus… egy rejtéllyel kezded – valakit zavarba hozol, csomóba hozol, és összekevered” (Bain, 2004, 40. o.). Az oktató szerepe ezután az, hogy végigvezesse a hallgatókat a csomók kibogozásának folyamatán, a saját tudományágának módszereivel.
Az oktatóknak érdemes lehet a tanulás mélységének és szélességének bővítése érdekében hallgatói prezentációkat rendelni (Shaw, 1999), mivel kutatások szerint a hallgatók jobban tanulnak, ha az információk aktív elsajátítására és feldolgozására van szükségük (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). Tanárként tapasztalatból tudjuk, hogy mennyivel jobban látszik, hogy ismerünk egy témát, miután felkészültünk annak tanítására. Bain rámutat arra, hogy még akkor is, amikor a feladat egy téma alapvető tényeinek közvetítése, a legjobb tanárok, úgy tűnik, ezt a vizsgálatra törekvő szemléletből teszik. Idéz egy másik professzort, aki így számolt be erről: “El kell gondolkodnom azon, hogy miért akarna bárki is emlékezni bizonyos információkra. Mit segít megérteni ez a tény? Milyen problémák kezelésében segít?” (p. 30). Amikor a hallgatók felelősek azért, hogy a kurzus tartalmának egy részét prezentációkon keresztül közvetítsék társaiknak, aktívan foglalkoznak a tudományterület rejtélyeivel és problémáival.”
A mélység és szélesség növelésének második stratégiája az, hogy a hallgatókat bevonják a saját tanulásukba. Kutatások azt mutatják, hogy a diákok elkötelezettebbnek érzik magukat az órán, jobban teljesítenek az értékeléseken, és hosszabb ideig megőrzik a tudást, ha aktív résztvevői a tanulási folyamatnak (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). Az aktív tanulásnak számos formája van (további példákért és ötletekért tekintse meg tevékenység-adatbázisunkat), de az egyik népszerű tantermi tevékenység az esettanulmányi módszer. Az esetalapú oktatás során a diákoknak egy valós vagy fiktív (de valósághű) elbeszélést mutatnak be, amelynek középpontjában egy probléma áll. Az esetalapú oktatás a Harvard jogi karáról indult (McManus, 1986), és ma is nagyon népszerű tanítási módszer, különösen a szakiskolákban, ahol a cél az, hogy a hallgatókat döntéshozókká és vezetőkké képezzék ki nagy tétekkel járó helyzetekben (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). A meglévő szakirodalom dokumentálja az esettanulmány-módszer alkalmazását olyan különböző területeken, mint az ápolás (Cronin, 2014), a pszichológia (Mayo, 2002; McManus, 1986), az üzleti élet (Ronstadt, 1977) és a természettudományok (Zeakes, 1989). Az esettanulmányok több okból is hasznos oktatási eszközök: 1) mivel valós problémákhoz kapcsolódnak, a tanulók elkötelezettebbek és motiváltabbak a részvételre; 2) aktiválják a tanulók korábbi tapasztalatait és tudását; és 3) gyakran a hagyományosabb kiegészítő anyagok (például könyvfejezetek és cikkek) mellett tanítják őket, amelyek hasznos fogalmi hátteret nyújtanak az esethez. Amikor az eseteket osztályon belüli gyakorlatként tanítják, a diákokat gyakran arra kérik, hogy az eset legfontosabb tételeinek felsorolásával kezdjék. Az oktató szerepe az, hogy segítse őket abban, hogy a tudományág lencséjét és eszközeit használva elemezzék az esetet (Mayo, 2002).
Harmadszor, a mélység és szélesség növelésére törekvő oktatóknak a választás szabadságát kell hozzáadniuk pedagógiai eszköztárukhoz. A tanulás nagyobb valószínűséggel valósul meg, ha a hallgatók úgy érzik, hogy ők maguk választják a tanulást, vagy legalábbis választanak valamit a tanulás módjával kapcsolatban (Bain, 2004; Wolters, 1998). Miután felállított egy izgalmas kérdést a tanulásra, az oktatónak vissza kell lépnie, és amikor csak lehetséges, meg kell adnia a tanulóknak a tanulási bizonyítékok megjelenítésének módját. Például, ha Ön választotta ki a tanulmány témáját, talán adja meg a hallgatóknak a választás lehetőségét, hogy írjanak egy politikai feljegyzést, egy kutatási összefoglalót, vagy készítsenek egy rövid Youtube-videót, amely a megtanult főbb fogalmakat terjeszti. Továbbá, ha úgy döntött, hogy fontos házi feladatot adni, hogy a diákok az órán kívül is foglalkozzanak a fogalmakkal, talán választhatnak, hogy egyénileg vagy csapatban dolgoznak-e.
A mélység és a szélesség növelése nagy feladatnak tűnhet, de kiválóan megvalósítható, ha az oktató a megfelelő forrásokkal és pedagógiai hozzáállással rendelkezik. A témák olyan módon történő bemutatása és a feladatok kidolgozása, amely a diákok természetes kíváncsiságát kelti fel, a tevékenységalapú tanulás megvalósítása az órán, és lehetőség szerint választási lehetőségek biztosítása a diákoknak – ez három okos stratégia, amellyel maradandó benyomást tehet az osztályában.
Írta: Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). Mit csinálnak a legjobb egyetemi tanárok. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Beghetto, R. A. (2004). A diákok tanulásáról alkotott teljesebb kép felé: A tanulók motivációs meggyőződésének felmérése. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(15), retrieved July 28, 2014 from: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). Az esettanulmány-kutatás mint szigorú vizsgálati forma használata. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). A célorientáció, az önreflexió és a személyes jellemzők hatása a szóbeli prezentációs készségek elsajátítására. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). A beszélgetés kultúrája: A kari beszélgetés mint a tanulóközösségek értelmes értékelése. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). A tanulási eredmények mérése a felsőoktatásban: Motivation matters. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
Mayo, J. A. (2002). Esetalapú oktatás: A technika a fogalmi alkalmazás növelésére a bevezető pszichológiában. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74.
McManus, J. L. (1986). “Élő” esettanulmány/naplófelvétel a serdülőkori pszichológiában. Teaching of Psychology, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). Az esetelemzés művészete: Útmutató az üzleti helyzetek diagnosztizálásához. Dover, MA: Lord Publishing.
Shaw, V.N. (1999). Olvasási, prezentációs és íráskészség a tartalmi kurzusokban. College Teaching, 47(4), 153-157.
Wolters, C. A. (1998). Az önszabályozott tanulás és a főiskolai hallgatók motivációjának szabályozása. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235.
Zeakes, S. J. (1989). Esettanulmányok a biológiából. College Teaching, 37, 33-35.
Further Resources:
- Ausubel, D. P. (1977). Az értelmes szóbeli tanulás elősegítése az osztályteremben. Educational Psychology, 12(2), 162-178.
- Bruner, J. S. (1960). Az oktatás folyamata. New York: Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., & Williamson, S. (2010). A videó használata a mélytanulás lehetővé tételére. Research in Post-Compulsory Education, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). Az ön- és társas irányított célok szerepe problémaalapú, kollaboratív tanulási kontextusban. Higher Education, 66(2), 253-267.
