Expanding the depth and Breadth of Learning heeft te maken met het verbeteren van de conceptualisering van de basisstof van de cursus. Docenten kennen de druk om de stof te behandelen (Garland & Kolkmeyer, 2011), maar vaak willen we meer doen dan de stof behandelen – we willen de manier veranderen waarop studenten denken over de stof in onze cursussen en, op dagen dat we bijzonder ambitieus zijn, hopen we misschien zelfs dat onze cursus een blijvende indruk maakt op de manier waarop studenten met de wereld omgaan. Maar een semester duurt maar zo lang, en er is maar zoveel tijd in de klas, dat we vaak het gevoel hebben dat we tekort zijn geschoten. Ondanks de beperkte middelen en de eisen aan onze tijd, die waarschijnlijk niet zullen verdwijnen, zijn er toch verschillende manieren waarop docenten kunnen werken aan het creëren van mogelijkheden om diepte en breedte te vergroten: door de nieuwsgierigheid van studenten te prikkelen, hen te betrekken bij het leerproces, en hen keuzes te geven.
Om een goede start te maken, moet je bij het plannen van je syllabus of cursus nadenken over je onderwerp in termen van problemen en puzzels die de nieuwsgierigheid van studenten zullen prikkelen. In zijn baanbrekende boek over lesgeven in het hoger onderwijs, What the Best College Teachers Do, beschrijft Ken Bain succesvolle docenten als degenen die hun vinger kunnen leggen op de boeiende problemen van hun discipline. Bain citeert een professor die zei: “Het is een soort Socratisch … je begint met een puzzel – je brengt iemand in verwarring, in de knoop, en in de war” (Bain, 2004, p. 40). De rol van de instructeur is dan om studenten te begeleiden in het proces van het ontwarren van de knopen met behulp van de methoden van hun discipline.
Instructeurs kunnen presentaties door studenten opdragen als een manier om de diepte en breedte van het leren uit te breiden (Shaw, 1999), omdat onderzoek heeft aangetoond dat studenten beter leren wanneer ze informatie actief moeten assimileren en verwerken (De Grez, Valcke, & Roozen, 2009). Als leerkrachten weten we uit ervaring hoeveel beter we een onderwerp lijken te kennen nadat we ons hebben voorbereid om het te onderwijzen. Bain wijst erop dat, zelfs wanneer de taak is om de basisfeiten over een onderwerp over te brengen, de beste leraren dit lijken te doen vanuit een onderzoekende houding. Hij haalt een andere professor aan die rapporteerde: “Ik moet nadenken over waarom iemand bepaalde stukjes informatie zou willen onthouden. Wat helpt dit feit je te begrijpen? Welke problemen helpt het je aan te pakken?” (p. 30). Wanneer studenten verantwoordelijk zijn voor het overbrengen van een deel van de cursusinhoud aan hun medestudenten door middel van presentaties, houden ze zich actief bezig met de puzzels en problemen van het vakgebied.
Een tweede strategie voor het vergroten van diepte en breedte is om studenten te betrekken bij hun eigen leren. Onderzoek toont aan dat studenten zich meer betrokken voelen bij de les, beter presteren op beoordelingen, en kennis langer vasthouden wanneer ze actief deelnemen aan het leerproces (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). Actief leren kent vele vormen (bekijk onze activiteitendatabase voor meer voorbeelden en ideeën), maar een populaire klassikale activiteit is de case study-methode. Bij case-based instruction krijgen leerlingen een echt of fictief (maar realistisch) verhaal voorgeschoteld waarin een probleem centraal staat. Case-based instruction is ontstaan aan de Harvard Law School (McManus, 1986) en is nog steeds een zeer populaire onderwijsmethode, vooral aan professionele scholen waar het doel is studenten op te leiden tot besluitvormers en leiders in scenario’s waar veel op het spel staat (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). De bestaande literatuur documenteert het gebruik van de case-study methode op uiteenlopende gebieden als verpleegkunde (Cronin, 2014), psychologie (Mayo, 2002; McManus, 1986), bedrijfsleven (Ronstadt, 1977), en wetenschap (Zeakes, 1989). Case-studies zijn om verschillende redenen nuttige instructiemiddelen: 1) omdat ze betrekking hebben op problemen uit de echte wereld, zijn leerlingen meer betrokken en gemotiveerd om deel te nemen; 2) ze activeren de eerdere ervaringen en kennis van leerlingen; en 3) ze worden vaak onderwezen naast meer traditionele aanvullende materialen (zoals boekhoofdstukken en artikelen) die nuttige conceptuele achtergrond over de casus bieden. Wanneer casussen worden onderwezen als oefeningen in de klas, wordt de studenten vaak gevraagd om te beginnen met het opsommen van de belangrijkste tendensen van de casus. De rol van de instructeur is hen te begeleiden in het gebruik van de lens en de hulpmiddelen van het vakgebied om de casus te analyseren (Mayo, 2002).
Ten derde moeten docenten die de diepte en breedte willen vergroten, keuzevrijheid toevoegen aan hun pedagogische gereedschapskist. De kans op leren is groter als studenten het gevoel hebben dat ze kiezen om te leren, of op zijn minst iets kiezen over de manier waarop ze leren (Bain, 2004; Wolters, 1998). Na het opstellen van een boeiende vraag voor studie, moet de docent een stapje terug doen en de studenten controle geven over de manier waarop ze bewijzen van hun leren weergeven, waar mogelijk. Als je bijvoorbeeld het onderwerp van de studie hebt gekozen, kun je je leerlingen de keuze geven tussen het schrijven van een beleidsnota, een onderzoeksverslag of het maken van een korte Youtube-video waarin de belangrijkste concepten die ze hebben geleerd worden uitgedragen. Bovendien, als je hebt besloten dat het belangrijk is om huiswerk toe te wijzen, zodat studenten zich blijven bezighouden met concepten buiten de klas, kunnen ze misschien de keuze hebben om individueel of in een team te werken.
Het vergroten van de diepte en breedte klinkt misschien als een grote opdracht, maar het is bij uitstek haalbaar als een docent is gewapend met de juiste middelen en pedagogische houding. Het presenteren van onderwerpen en het maken van opdrachten op manieren die een beroep doen op de natuurlijke nieuwsgierigheid van studenten, het implementeren van activiteit-gebaseerd leren tijdens de les, en het geven van keuzes aan studenten waar mogelijk zijn drie slimme strategieën om een blijvende indruk te maken in je klas.
Schreven door Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education
Bain, K. (2004). Wat de beste hogeschooldocenten doen. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Beghetto, R. A. (2004). Naar een vollediger beeld van het leren van studenten: Assessing students’ motivational beliefs. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(15), opgehaald op 28 juli 2014 van: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15
Cronin, C. (2014). Het gebruik van case study onderzoek als een rigoureuze vorm van onderzoek. Nurse Researcher, 21(5), 19-27.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). De impact van doelgerichtheid, zelfreflectie en persoonlijke kenmerken op de verwerving van mondelinge presentatievaardigheden. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). Een cultuur van conversatie: Faculty talk als betekenisvolle beoordeling van leergemeenschappen. TETYC, 231-243.
Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Het meten van leerresultaten in het hoger onderwijs: Motivation matters. Educational Researcher, 41(9), 352-362.
Mayo, J. A. (2002). Op casus gebaseerde instructie: A technique for increasing conceptual application in introductory psychology. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74.
McManus, J. L. (1986). “Live” case study/journal record in adolescent psychology. Onderwijs in de Psychologie, 13(2), 70-74.
Ronstadt, R. (1977). De kunst van de case-analyse: Een gids voor de diagnose van bedrijfssituaties. Dover, MA: Lord Publishing.
Shaw, V.N. (1999). Lees-, presentatie-, en schrijfvaardigheden in inhoudscursussen. College Teaching, 47(4), 153-157.
Wolters, C. A. (1998). Self-regulated learning and college students’ regulation of motivation. Tijdschrift voor Onderwijspsychologie, 90(2), 224-235.
Zeakes, S. J. (1989). Case studies in biologie. College Teaching, 37, 33-35.
Volgende bronnen:
- Ausubel, D. P. (1977). Het faciliteren van betekenisvol verbaal leren in de klas. Onderwijspsychologie, 12(2), 162-178.
- Bruner, J. S. (1960). Het proces van onderwijs. New York: Vintage Books.
- Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., & Williamson, S. (2010). Het gebruik van video om diep leren mogelijk te maken. Onderzoek in Post- Leerplichtig Onderwijs, 15(4), 405-414.
- Tempelaar, D., Wosnitza, M., Volet, S., Rienties, B., Giesbers, B. & Gijselears, W. (2013). De rol van zelf- en sociaal gerichte doelen in een probleemgestuurde, collaboratieve leercontext. Hoger Onderwijs, 66(2), 253-267.
