Rozszerzanie głębi i szerokości uczenia się ma związek z poprawą konceptualizacji przez studentów podstawowego materiału kursu. Instruktorzy doskonale znają presję związaną z pokryciem materiału (Garland & Kolkmeyer, 2011), ale często chcemy zrobić coś więcej niż tylko go pokryć – chcemy zmienić sposób, w jaki studenci myślą o materiale na naszych kursach, a w dni, kiedy czujemy się szczególnie ambitni, możemy nawet mieć nadzieję, że nasz kurs wywrze trwałe wrażenie na sposobie, w jaki studenci angażują się w świat. Jednak semestr jest tylko tak długi, a na zajęciach jest tylko tyle czasu, że często mamy poczucie, że nie udało nam się osiągnąć zamierzonego celu. Pomimo ograniczonych zasobów i wymagań dotyczących naszego czasu, które raczej nie znikną, istnieje jednak kilka sposobów, w jakie prowadzący mogą pracować nad stworzeniem możliwości poszerzenia głębi i szerokości: poprzez wzbudzanie ciekawości uczniów, angażowanie ich w proces uczenia się i dawanie im możliwości wyboru.
Aby dobrze zacząć, podczas planowania programu nauczania lub kursu, pomyśl o swoim temacie w kategoriach problemów i zagadek, które wzbudzą ciekawość uczniów. W swojej przełomowej książce o nauczaniu w szkolnictwie wyższym, What the Best College Teachers Do, Ken Bain opisuje nauczycieli odnoszących sukcesy jako tych, którzy potrafią umieścić palec na porywających problemach swojej dyscypliny. Bain cytuje pewnego profesora, który powiedział: „To coś w rodzaju sokratejskiego… zaczynasz od zagadki – zastawiasz kogoś, wiążesz węzły i mieszasz” (Bain, 2004, s. 40). Rolą instruktora jest poprowadzenie studentów przez proces rozplątywania węzłów przy użyciu metod swojej dyscypliny.
Drugą strategią zwiększania głębi i szerokości jest zaangażowanie uczniów w ich własną naukę. Badania pokazują, że uczniowie czują się bardziej zaangażowani w zajęcia, lepiej radzą sobie z ocenami i dłużej zachowują wiedzę, gdy są aktywnymi uczestnikami procesu uczenia się (Beghetto, 2004; Liu, Bridgeman & Adler, 2012). Aktywne uczenie się przybiera wiele kształtów (sprawdź naszą bazę aktywności, aby znaleźć więcej przykładów i pomysłów), ale jedną z popularnych form aktywności w klasie jest metoda studium przypadku. W nauczaniu opartym na przypadku, studentom przedstawia się rzeczywistą lub fikcyjną (ale realistyczną) narrację koncentrującą się na jakimś problemie. Metoda case-based instruction powstała w Harvard Law School (McManus, 1986) i nadal jest bardzo popularną metodą nauczania, szczególnie w szkołach zawodowych, gdzie celem jest wyszkolenie studentów na decydentów i liderów w sytuacjach, w których stawka jest wysoka (Mayo, 2002; Ronstadt, 1977). Istniejąca literatura dokumentuje wykorzystanie metody studium przypadku w tak różnych dziedzinach jak pielęgniarstwo (Cronin, 2014), psychologia (Mayo, 2002; McManus, 1986), biznes (Ronstadt, 1977) i nauka (Zeakes, 1989). Studia przypadków są użytecznymi narzędziami instruktażowymi z kilku powodów: 1) ponieważ odnoszą się do rzeczywistych problemów, studenci są bardziej zaangażowani i zmotywowani do uczestnictwa; 2) aktywizują wcześniejsze doświadczenia i wiedzę studentów; oraz 3) są często nauczane wraz z bardziej tradycyjnymi materiałami uzupełniającymi (takimi jak rozdziały książek i artykuły), które dostarczają użytecznego tła koncepcyjnego dla danego przypadku. Kiedy przypadki są wykładane jako ćwiczenia w klasie, studenci są często proszeni o wymienienie kluczowych założeń danego przypadku. Rolą instruktora jest poprowadzenie ich w użyciu obiektywu i narzędzi dyscypliny do analizy przypadku (Mayo, 2002). Zwiększanie głębi i szerokości może brzmieć jak wysokie zamówienie, ale jest to wybitnie wykonalne, gdy instruktor jest uzbrojony w odpowiednie zasoby i postawy pedagogicznej. Prezentowanie tematów i opracowywanie zadań w sposób, który odwołuje się do naturalnej ciekawości uczniów, wdrażanie nauki opartej na aktywności w czasie zajęć i dawanie uczniom wyboru, gdy jest to możliwe, to trzy mądre strategie, które pozwolą wywrzeć trwałe wrażenie w twojej klasie. Pisane przez Julia Hayden Galindo, Ed.D., Harvard Graduate School of Education Bain, K. (2004). Co robią najlepsi nauczyciele akademiccy. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Beghetto, R. A. (2004). Toward a more complete picture of student learning: Ocenianie przekonań motywacyjnych uczniów. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(15), retrieved July 28, 2014 from: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=15 Cronin, C. (2014). Wykorzystanie badań opartych na studium przypadku jako rygorystycznej formy dociekań. Nurse Researcher, 21(5), 19-27. De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009). The impact of goal orientation, self-reflection and personal characteristics on the acquisition of oral presentation skills. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306. Garland , L. & Kolkmeyer, K. (2011). A culture of conversation: Rozmowa wydziałowa jako znacząca ocena społeczności uczących się. TETYC, 231-243. Liu, O. L., Bridgeman, B., & Adler, R. M. (2012). Mierzenie wyników nauczania w szkolnictwie wyższym: Motywacja ma znaczenie. Educational Researcher, 41(9), 352-362. Mayo, J. A. (2002). Case-based instruction: A technique for increasing conceptual application in introductory psychology. Journal of Constructivist Psychology, 15, 65-74. McManus, J. L. (1986). „Żywe” studium przypadku / zapis dziennika w psychologii nastolatków. Teaching of Psychology, 13(2), 70-74. Ronstadt, R. (1977). Sztuka analizy przypadków: Przewodnik po diagnozie sytuacji biznesowych. Dover, MA: Lord Publishing. Shaw, V.N. (1999). Umiejętności czytania, prezentacji i pisania w kursach merytorycznych. College Teaching, 47(4), 153-157. Wolters, C. A. (1998). Self-regulated learning and college students’ regulation of motivation. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235. Zeakes, S. J. (1989). Studia przypadków w biologii. College Teaching, 37, 33-35. Dalsze źródła: .
