- Úvod
- Příznaky a symptomy
- Prezentace
- Prevalence
- Upozorňující příznaky a klinické projevy DCD
- Dysgrafie u DCD
- Diagnostika
- Proč?“
- Kým?“
- Kdy a jak?
- Jaké nástroje pro posouzení?“
- Diagnostika dysgrafie
- Rehabilitace
- Které strategie?
- Účinnost těchto strategií
- Trénink motorických představ
- Rehabilitace dysgrafie
- Cíl, hodnocení a úprava
- Závěr
- Všeobecný závěr
- Poděkování
- Zveřejnění informací
Úvod
Vývojová koordinační porucha (DCD) nebo dyspraxie? Špatně píšící dítě nebo dítě s vývojovou dysgrafií? Různé názvy, které byly předloženy, někdy s různými diagnostickými kritérii, poukazují na nejasnost a nepřesnost obklopující tyto poruchy napříč různými obory a odborníky (lékaři, psychologové, kliničtí a experimentální výzkumníci atd.). Jaké jsou charakteristiky dětí s těmito poruchami? Jak časté jsou a jakou léčbu lze doporučit? Ačkoli se některé studie pokoušely vymezit tyto dvě úzce související motorické poruchy a považovaly je za vzájemné zrcadlové obrazy, pokud je nám známo, žádná současně a srovnatelně neinformovala o jejich diagnostice a rehabilitaci. V tomto přehledu si proto klademe za cíl informovat o příznacích a symptomech, diagnostice a rehabilitaci DCD, stejně jako o dysgrafii, které je ze strany výzkumníků a lékařů stále věnována příliš malá pozornost.
Příznaky a symptomy
Prezentace
V Diagnostickém a statistickém manuálu duševních poruch, 5. vydání (DSM-5), je DCD zařazena pod hlavičku neurovývojových poruch spolu s mentálním postižením, poruchami komunikace, poruchami autistického spektra, poruchou pozornosti/hyperaktivity (ADHD), specifickými poruchami učení, poruchami motoriky a dalšími neurovývojovými poruchami.1 Je zařazena mezi motorické poruchy spolu se stereotypními pohybovými poruchami a tikovými poruchami. DCD je charakterizována výraznou poruchou psychomotorického vývoje a percepčně-motorických schopností u dětí se zachovanými intelektovými schopnostmi, při absenci jakýchkoli tělesných, smyslových nebo neurologických abnormalit. Nicméně tyto poruchy psychomotorického vývoje vedou k deficitům v učení a provádění koordinovaných motorických dovedností (hrubé i jemné), které mají negativní dopad na aktivity denního života (ADL), zejména na školní učení.
Prevalence
Odhadovaná prevalence DCD se liší podle studií (v závislosti na definici, hraničním skóre a studované populaci). Lingam et al. zjistili ve své studii mezi 6 990 dětmi ve věku 7-8 let ve Velké Británii prevalenci 1,8 %, ale toto číslo se zvýšilo na 4,9 % (n=341), když vzali v úvahu i děti s pravděpodobnou DCD (skóre mezi 5. a 15. percentilem).2 Jiné studie uvádějí podobnou míru prevalence 6,9 % nebo 4,3 %.3,4 Longitudinální studie ukazují, že DCD přetrvává do dospělosti.5 Geuze uvádí prevalenci 2,8 % v souboru 468 studentů ve věku 19-23 let v Německu.6 Převažují muži, a to v poměru 2:1 až 3:1.2,7
Upozorňující příznaky a klinické projevy DCD
K nástupu DCD dochází v raném dětství (před nástupem dítěte do základní školy). Rozsah vývojových deficitů se pohybuje od velmi specifických omezení až po celkové postižení motorických schopností.
Mezi motorické příznaky, se kterými se u DCD setkáváme, patří obtížné provádění koordinovaných pohybových úkonů a poruchy jemné a hrubé motoriky, které vedou k neobratnosti, pomalosti a nepřesným motorickým výkonům. Jedinci s DCD tak mohou vykazovat deficity v posturální kontrole (hypotonie nebo hypertonie, nezralá distální kontrola, špatná statická a dynamická rovnováha atd), senzomotorické koordinaci a motorickém učení (motorické plánování, učení nových pohybů, adaptace na změny atd).
V závislosti na věku jedince mohou být touto poruchou ovlivněny různé ADL. Děti nastupující do mateřské školy vykazují zvláštní chůzi, mají problémy s oblékáním (knoflíky, tkaničky) a používáním příborů a nádobí (lžíce, hrnek), špatně kreslí nebo malují, neobratně používají nůžky a obtížně jezdí na tříkolce nebo na kole. Na základní škole mají potíže s psaním, kreslením a používáním nůžek a projevují neobratnost při míčových hrách.8,9 Na střední škole mají nadále problémy s psaním rukou nebo psaním na stroji.10,11 Kvůli těmto potížím ve škole si často vybírají obory určené pro žáky s nižšími schopnostmi.12,13 Postupně ztrácejí motivaci a zažívají opakované neúspěchy, což jim výrazně ztěžuje přístup k vyššímu vzdělání a prestižním povoláním.14-16
Kromě toho jsou obecně špatní ve sportu a mají tendenci vyhýbat se sportovním aktivitám a jiným formám fyzické aktivity.17 V důsledku toho mají zvýšené riziko zdravotních problémů, jako je nadváha, obezita a kardiovaskulární onemocnění.18-21
U dospělých s DCD může přetrvávat celá řada problémů, které ovlivňují jejich pohyb, mobilitu, vizuomotoriku a rukopis. Vykazují horší motorické výkony (v oblasti manuální zručnosti, rovnováhy, duálních úkolů, míčových dovedností, reakční doby atd.) a jsou obvykle pomalejší a variabilnější než vrstevníci,16,22-24 což jim ztěžuje osvojování základních sociálních dovedností.14
Nakonec se u dětí i dospělých mohou projevovat související problémy v chování. Mohou mít emoční, sociální a afektivní potíže a hrozí jim zvýšené riziko problémů s duševním zdravím: úzkostná nebo depresivní symptomatologie, nízké sebevědomí, šikana a osamělost.11,25-30 Při vzniku těchto problémů s duševním zdravím hraje významnou roli školní zkušenost dětí s DCD.30-32
Souhrnně tyto příznaky významně ovlivňují každodenní život dětí i dospělých, protože mají tendenci k nižší kvalitě života související se zdravím, samostatností, fyzickou a psychickou pohodou atd.33-35
Dysgrafie u DCD
Kromě různorodých motorických deficitů má přibližně polovina dětí s DCD potíže s výukou psaní.36 Dovednost psát rukou je sociálním předpokladem pro komunikaci. Pokud se dětem nedaří rozvíjet efektivní psaní rukou, může to mít vážný dopad na jejich studijní úspěch. Diagnostika dysgrafie je proto zásadní ze dvou důvodů: 1) potíže s rukopisem nelze vyřešit bez intervence a 2) intervence se zdá být účinná pro rehabilitaci dysgrafie.37
Podle jasné a stručné definice navržené Hamstra-Bletzem a Blötem je dysgrafie porucha v produkci psaného jazyka, která souvisí s mechanikou psaní.36 Symptomatologie dysgrafie je poměrně heterogenní a závisí jak na biologických (motorické zrání s věkem a pohlavím, typ motorického deficitu souvisejícího s DCD a potenciální komorbidita s dyslexií a/nebo ADHD), tak na sociálních (psací návyky) faktorech. Poruchy rukopisu se mohou objevit na začátku školní docházky a ovlivnit tvorbu písmen, což následně brání dětem psát slova rychle a bez přílišné variability mezi písmeny i uvnitř písmen.38
Proměnné rukopisu ovlivněné dysgrafií se mohou týkat produktu (tj. čitelnosti psané stopy), procesu (tj. pohybu, který stopu vytváří) nebo obojího.39 Pro hodnocení rukopisu bylo vyvinuto mnoho metod, z nichž hlavní se zaměřují na čitelnost a rychlost. Je třeba poznamenat, že vztah mezi produktem a procesem není přímý: čitelná stopa může být napsána na úkor rychlých a plynulých gest, zatímco ze stejného důvodu může rychlý a plynulý pohyb vytvořit nečitelnou stopu. Pro zvládnutí rukopisných dovedností je tedy nutná rovnováha mezi rychlostí a přesností.
Co se týče výrobku, čitelnost může ovlivnit několik prostorových proměnných. Za prvé, identifikace písmen může být ovlivněna nerespektováním relativní velikosti jeho dílčích tahů, nesprávným počtem tahů (chybějící nebo dodatečné tahy) nebo nesprávnou orientací či zakřivením těchto tahů. Za druhé, čitelnost slov může být ovlivněna obtížemi s mezipísmennými vzdálenostmi (příliš velké vzdálenosti nebo překrývání) nebo výškou písmen. Zatřetí, tvorba vět může být ovlivněna problémem s mezislovními rozestupy a neschopností psát rovně nebo dodržovat okraj.
Co se týče procesu, špatná kontrola kinematických a dynamických proměnných může narušit pohyby rukopisu. Za prvé, na úrovni pisatele je třeba vzít v úvahu držení ruky, sílu úchopu pera a náklon pera. Za druhé, na úrovni pera může být dysgrafické psaní důsledkem nevhodného tlaku na pero, nesprávné střední rychlosti (příliš rychlé/pomalé), abnormálního kolísání rychlosti a/nebo zastavení, příliš mnoha/dlouhých zdvihů nebo předimenzovaných pohybů odpovídajících makrografii.40-42 Je třeba poznamenat, že tendenci některých dětí s dysgrafií napsat v daném časovém úseku méně slov lze lépe vysvětlit makrografií než nižší produkční rychlostí jako takovou.43,44 Všechny výše uvedené obtíže mají dopad nejen na výkonnost psaní rukou, ale také na pisatele, pro kterého tato činnost zůstává námahou a někdy může být zdrojem fyzické bolesti kvůli křečím. Není tedy divu, že poruchy psaní mají dopady na motivaci a sebevědomí.
Diagnostika
Proč?“
Předtím, než se budeme zabývat úskalími diagnostiky DCD, je důležité probrat její užitečnost. I bez diagnózy si rodiče, členové rodiny, blízcí přátelé nebo učitelé brzy uvědomí, že ve vývoji dítěte není něco v pořádku, a nepotřebují vědět, že motorické obtíže jsou důsledkem DCD, aby provedli potřebné úpravy. Diagnóza DCD však může umožnit přístup ke vzdělávacím strategiím. Děti, které obdržely formální a přesnou diagnózu, mají větší pravděpodobnost, že se jim bude dařit doma i ve škole, pokud budou tato prostředí odpovídajícím způsobem upravena. Lze tak předejít sekundárním důsledkům DCD (úzkost, deprese, sociální stažení, ztráta sebedůvěry nebo sebeúcty). Kromě toho může poskytnutí diagnózy uklidnit děti i jejich rodiče ohledně absence odpovědnosti a dát jim něco hmatatelného, čím se mohou zabývat.
Kým?“
Diagnostika DCD obvykle vyžaduje několik odborníků. Ve většině zemí může diagnózu DCD stanovit pouze lékař (pediatr). Dítě s podezřením na DCD musí být vyšetřeno pediatrem nebo neuropediatrem, aby byla provedena diferenciální diagnóza a aby bylo zajištěno, že motorické postižení není způsobeno jinými fyzickými, neurologickými nebo behaviorálními poruchami.
Dítě musí být také vyšetřeno psychomotorickým nebo ergoterapeutem, aby bylo možné identifikovat a kvantifikovat nedostatečné dovednosti. Diagnostika DCD musí být zaměřena na dítě, rodinu a nejbližší okolí, takže jakýkoli příspěvek od učitelů, rodičů a dětí může být velmi užitečný.
Nakonec, vzhledem k tomu, že děti s DCD často vykazují další poruchy učení (poruchy řeči/jazyka, dyslexie, dyskalkulie, ADHD), musí neuropediatr také určit, zda je přítomno více než jedna porucha. U dětí s komorbidní poruchou (řečovou, poruchou pozornosti nebo poruchou učení) je důležité zapojení a vyjádření dalších zdravotnických pracovníků (ergoterapeuta, logopeda, neuropsychologa a ortopeda), a pokud je přítomna více než jedna porucha, měla by být stanovena více než jedna diagnóza. Stejně tak je třeba posoudit výchovný přínos (možnosti učení, kvalitu stimulace), aby se vyloučila možnost, že motorické nedostatky dítěte jsou způsobeny faktory prostředí.
Kdy a jak?
Motorické obtíže se obvykle projevují v raném věku (před nástupem dítěte do základní školy) a charakteristik dětí s DCD si poprvé všimnou blízcí dospělí (rodiče, prarodiče, personál školky, učitelé). I když děti s DCD obvykle poměrně snadno dosahují raných motorických vývojových milníků (vzpřímené sezení bez pomoci, chůze atd.), mohou mít následně problémy s osvojováním nových motorických dovedností. Proto se DCD běžně diagnostikuje po pátém roce věku, kdy jsou motorické problémy stále zřetelnější (zvýrazněné strukturovanými požadavky prostředí dítěte) a nelze je již přičítat vývojovému opoždění.
Diagnostika je založena především na kritériích DSM-5 (viz rámeček 1), která jsou doplněna doporučeními z nedávných studií. Smits-Engelsman a kol. zejména doporučili výzkumníkům a klinickým lékařům, aby diagnózu DCD u dětí stanovili na základě (1) motorických problémů, které narušují ADL (potvrzených rodiči a učiteli), (2) absence neurologických poruch, (3) absence intelektuálního deficitu a (4) skóre pod průměrem ve standardizovaném testu motorických dovedností.45
 |
Rozsah 1 diagnostických kritérií DSM-5 pro vývojovou koordinační poruchu1 |
Autoři doporučovali především jemnější terminologii ve vztahu k hraničním hodnotám (velmi diskutované téma): Závažná DCD nebo DCD, pokud je skóre validovaného motorického testu <5. percentil; středně závažná DCD, pokud je skóre mezi 5. a 15. percentilem; pravděpodobná DCD, pokud je skóre <15. percentil, ale pokud nebylo možné posoudit jedno nebo více kritérií DSM-5, a riziko DCD, pokud dítě mladší 5 let splňuje všechna kritéria DSM-5 (protože vývoj dítěte před 5. rokem je velmi variabilní, diagnózu DCD lze stanovit až nad tímto věkem nebo po druhém posouzení o 6 měsíců později).
Jaké nástroje pro posouzení?“
Pediatři nejprve provedou lékařské vyšetření, aby mohli provést diferenciální diagnostiku a vyloučit získané nebo sekundární vývojové poruchy motoriky. Neohrabanost a nedostatečná motorická koordinace jsou klíčovými znaky několika různých neurologických klinických obrazů (patologie mozkového, dřeňového nebo nervosvalového původu). Spojení nemotornosti, problémů s rovnováhou a dysmetrie nebo dysartrie odpovídá mozečkovému syndromu (např. Friedreichově ataxii). Podobně sugestivní perinatální anamnéza a pozorování pyramidových nebo extrapyramidových příznaků při klinickém vyšetření svědčí pro poruchu centrálního původu (např. dětskou mozkovou obrnu). A konečně na patologii periferního nervosvalového systému (např. myopatie) je třeba pomýšlet v případě známek svalové slabosti nebo abnormálních protahovacích reflexů.
Druhé, psychomotorický (nebo ergoterapeut) může použít několik hodnotících nástrojů, aby přesněji určil schopnosti dítěte, zejména pokud jde o aktivitu a úroveň zapojení dítěte do reálných situací. Hodnocení v různých funkčních oblastech je nezbytné jak pro stanovení diagnózy, tak pro návrh vhodné intervence a následné měření účinnosti navrhovaného balíčku péče. Použité nástroje budou samozřejmě záviset na věku dítěte a mohou zahrnovat jedno nebo více opatření podrobně popsaných později (viz oddíl Rehabilitace).
Diagnostika DCD se opírá o posouzení psychomotorických poruch a jejich dopadů na ADL. Toto posouzení vyžaduje použití standardizovaných baterií a škál psychomotorického vývoje (pro zajištění spolehlivosti je třeba dodržovat pokyny pro administraci) určených ke zkoumání funkcí, které jsou základem volních motorických dovedností. K hodnocení vývoje hrubé motoriky dětí se používá několik standardizovaných hodnotících nástrojů, které se používají v klinickém i výzkumném prostředí. Výsledky testů poskytují užitečné informace o povaze pohybových obtíží, kritické informace o tom, jak si dítě vede ve srovnání s vrstevníky, a ukazují závažnost jeho motorických obtíží. Je důležité hodnotit hrubou motoriku v raném věku (v předškolním věku, poté na základní škole), aby bylo možné identifikovat opoždění (nebo deficity) v motorickém vývoji, kvantifikovat obtíže, stanovit vhodnou diagnózu, stanovit výchozí hodnoty pro budoucí srovnání, navrhnout intervenční program, sledovat změny a pokroky a posoudit účinnost léčby.
Nástrojem nejčastěji používaným pro hodnocení kritérií DCD je Movement Assessment Battery for Children-2nd Edition (MABC-2), revidovaná verze MABC.46,47 Je referenčním nástrojem pro lékaře i výzkumné pracovníky.8,45 Skládá se z 8 položek přizpůsobených třem věkovým kategoriím (3-6 let, 7-10 let, 11-16 let) a trvá 40-50 min. Tyto položky jsou rozděleny do tří oblastí: manuální zručnost (rychlost a přesnost každé ruky zvlášť, bimanuální koordinace, koordinace oko-ruka), míčové dovednosti (chytání pohybujícího se předmětu, míření na cíl) a rovnovážné dovednosti (statická rovnováha, dynamická rovnováha při rychlém nebo pomalém pohybu). MABC-2 může poskytnout další a zásadní podrobnosti o chování dětí během plnění úkolů, stejně jako o jejich svalovém tonusu, posturální kontrole, rychlosti zpracování, jedno- a oboustranné koordinaci, používání rukou, vzorcích úchopu, pozornosti atd.
V hojné míře se používá také Test vývoje hrubé motoriky, 2. vydání (TGMD-2), který je zásadní revizí Testu vývoje hrubé motoriky.48,49 TGMD-2 je normou podložené měřítko běžných hrubých motorických dovedností, které má terapeutům pomoci identifikovat děti ve věku od 3 do 10-11 let, které v rozvoji hrubé motoriky výrazně zaostávají za svými vrstevníky. TGMD-2 se skládá ze dvou subtestů, které zkoumají 12 dovedností (šest dovedností v každém subtestu): (běh, cval, poskakování, skok, horizontální skok a skluz) a ovládání předmětů (úder do nehybného míče, nehybný driblink, kop, chyt, hod nadhmatem a hod podhmatem). Test TGMD-2 lze spolehlivě použít k identifikaci dětí s DCD, přičemž kombinuje zábavné aktivity s procedurou trvající 15-20 minut. Test poskytuje standardní skóre, percentilové skóre, věkové ekvivalenty a hrubomotorický kvocient, pokud jsou vyplněny oba subtesty.
Oba tyto testy lze doplnit Rey-Osterreithovým testem komplexních figur50 a také hodnocením různých forem praxí (např. test napodobování gest), svalového tonu, kognitivních funkcí, paměti, pozornosti a exekutivních funkcí (např. NEPSY) a neurologických měkkých znaků (např. NES).
Pozorování specialistů spolu s informacemi získanými z rozhovorů nebo dotazníků vyplněných rodiči nebo učiteli mohou popsat dopad opoždění motorických dovedností a poruch koordinace, protože dalším velmi důležitým prvkem diagnostického procesu je popsat, jak motorické obtíže dětí ovlivňují jejich každodenní výkonnost a brání v sebeobsluze, volnočasových, sociálních a školních (nebo profesních) ADL. Tyto informace jsou zásadní pro plánování intervencí, stanovení cílů, rozvoj strategií a zajištění průběžné péče o jedince s DCD, a to jak v dětství, tak v dospělosti. Nejvhodnějším a nejpoužívanějším nástrojem je zde dotazník DCDQ (Developmental Coordination Disorder Questionnaire). Tento stručný rodičovský dotazník se používá ke screeningu motorických koordinačních obtíží u dětí ve věku 5-15 let. MABC-2 obsahuje kontrolní seznam chování, který poskytuje markery vlivu motivace dětí na výsledky hodnocení (a tím do jisté míry i na celkovou compliance s testováním). Obsahuje také kontrolní seznam pro učitele, který se zabývá kontextem prostředí. U mladších dětí je vyžadován dotazník Little Developmental Coordination Questionnaire (Little DCDQ). Jedná se o měřítko uváděné rodiči, které zjišťuje poruchy koordinace (hrubé a jemné motoriky) u tříletých a čtyřletých dětí. Je navržen tak, aby měřil funkční dovednosti v několika kontextových oblastech (domov, předškolní prostředí, dětské hřiště atd.).
Nakonec se podává psychometrické hodnocení inteligenčního kvocientu, aby se vyloučil intelektový deficit. To poskytuje užitečné diagnostické markery a může také upozornit na deficity pozornosti (pozorované u poloviny všech jedinců s DCD).51 Jak již bylo uvedeno, DCD se často vyskytuje současně s dalšími neurovývojovými poruchami, zejména s poruchou autistického spektra, dyslexií a specifickými poruchami učení. Lze zvážit další hodnocení určená k měření komorbidit, zejména neurovývojových (k testování ústního/písemného jazyka, pravopisu nebo matematických dovedností). A konečně, pokud jsou přítomny okulomotorické příznaky, může se ukázat jako nezbytné oftalmologické a ortopedické vyšetření. Dohromady umožňují psychomotorické testy doplněné těmito volitelnějšími testy posoudit celé dítě.
Diagnostika dysgrafie
Podle dřívější verze Diagnostického a statistického manuálu duševních poruch (DSM-IV-TR) lze dysgrafii diagnostikovat v případě „dovedností psaní, které jsou podstatně nižší než dovednosti očekávané vzhledem k chronologickému věku jedince, naměřené inteligenci a vzdělání odpovídajícímu věku“.52
Na rozdíl od DCD neexistuje pro diagnostiku dysgrafie žádný zlatý standard – pravděpodobně proto, že systémy psaní se v jednotlivých zemích a jazycích často výrazně liší. Navíc existuje značná heterogenita mezi terapeuty, kteří jsou pověřeni diagnostikou dysgrafie, protože v některých zemích to mohou být ergoterapeuti, psychomotoričtí, ergonomičtí nebo dokonce logopedi. V důsledku toho byla vyvinuta řada testů pro diagnostiku dysgrafie. Mnohé z nich jsou uvedeny v přehledu Rosenbluma et al.39 Společným znakem těchto testů je, že všechny hodnotí čitelnost psané stopy za účelem stanovení skóre kvality a hodnotí efektivitu procesu psaní rukou počítáním počtu písmen napsaných v daném čase. Zde uvádíme přehled nejnovějších – nebo nejpoužívanějších – testů v latinské abecedě.
V mnoha evropských zemích (např. ve Francii, Portugalsku) se dysgrafie obvykle diagnostikuje pomocí Concise Evaluation Scale for Children’s Handwriting (BHK).53 Tento test byl standardizován na 837 dětech ve věku 6-11 let, což odpovídá 1.-5. třídě. V testu BHK mají účastníci za úkol přepisovat text po dobu 5 minut na nelinkovaný list papíru. Terapeut určuje dvě skóre, první je výsledkem 13 kritérií hodnotících čitelnost výrobku, druhé je výsledkem rychlosti psaní (počet písmen napsaných během 5 min). Hranice pro diagnostiku je stanovena na dvě směrodatné odchylky od standardizovaného průměrného výkonu pro každou školní třídu. Někdy se pod diagnostickou hranici dostane pouze jeden z výsledků. V takovém případě nabývá na významu zejména klinické hodnocení prováděné odborníkem, které se někdy doplňuje použitím dalších testů.
Minnesota Handwriting Assessment vyvinul Reisman pro děti ve věku 5-7 let.54,55 Vyžaduje, aby tiskacím písmem opsaly pangram (tj. větu, v níž jsou alespoň jednou použita všechna písmena abecedy) ve správném pořadí a v pořadí včetně slovních inverzí. Tento test odpovídá klinické verzi Minnesotských testů rukopisu, které byly dříve vyvinuty stejným autorem pro účely vědeckých studií. Stejně jako u BHK terapeut určuje skóre rychlosti odpovídající počtu písmen napsaných za 150 s a skóre kvality na základě pěti kritérií: čitelnosti, formy, zarovnání, velikosti a mezer.
The Evaluation Tool of Children’s Handwriting (ETCH) byl vyvinut Amundsonem.56 Tento kriteriálně orientovaný nástroj je určen k hodnocení dovedností psaní tiskacím a kurzivním písmem u dětí v 1.-6. třídě. ETCH trvá přibližně 15 minut a obsahuje 6 dílčích testů: psaní písmen abecedy a číslic 1-12 zpaměti, opsání 5 vět ze vzdálené předlohy (zobrazené na tabuli nebo obdobné), napsání dvou pětilístných pseudoslov podle diktátu a 3 pseudoslov podle pravopisu a napsání věty obsahující alespoň 5 slov. Stejně jako v BHK je hodnocení rukopisu založeno na třech skórech kvality (pro písmena, slova a číslice) a skóre rychlosti (celkový počet vytvořených položek).
Koneckonců byly vyvinuty i další testy pro hodnocení kvality písmen psaných mladšími dětmi (např. Scale of Children’s Readiness In PrinTing, SCRIPT)57 nebo rychlosti psaní starších dětí (např. Detailed Assessment of Speed of Handwriting, DASH; verze pro dospělé ve věku 17-25 let: DASH 17+).58-60 Méně specifické nástroje se někdy používají také k posouzení manuálních dovedností dětí s dysgrafií, aby se zjistilo, zda tato porucha vyplývá z deficitu obecnější vizuomotorické integrace nebo motorické koordinace.61
Rehabilitace
Které strategie?
U DCD jsou intervence podporující účast a aktivitu klíčové pro nápravu motorických poruch a souvisejících problémů.62 Mnoho let výzkumu dalo vzniknout různým intervenčním metodám. Ty lze rozdělit do dvou hlavních kategorií.63
Kategorie zdola nahoru obsahuje přístupy orientované na proces (nebo na deficit), jako je kinestetický trénink a senzorická integrace. Procesně orientovaný přístup předpokládá, že za zhoršené motorické dovednosti (např. senzorickou integraci, svalovou sílu) dětí s DCD je zodpovědný deficit určité tělesné funkce nebo části (zejména nervové struktury) nebo smyslového procesu (vidění nebo propriocepce). Jejím cílem je napravit deficit tohoto základního procesu, a tím zlepšit motorickou výkonnost.
Kategorie „shora dolů“ obsahuje přístupy zaměřené na úkoly (funkční dovednosti), jako je trénink neuromotorických úkolů a kognitivní orientace na každodenní pracovní výkon (CO-OP). Tyto přístupy zahrnují výuku dětí ADL, které musí být schopny efektivně vykonávat, se zaměřením na jejich neustálou interakci mezi činností, dítětem a bezprostředním okolím s cílem podpořit účast. Intervence mohou zahrnovat výuku konkrétních dovedností, ale také nácvik řešení problémů nebo propojování skupin činností na podporu zobecnění. Děti zůstávají aktéry a jsou povzbuzovány k tomu, aby přemýšlely o povaze obtíží, s nimiž se setkávají, a o tom, jak najít řešení, jak tyto obtíže vyřešit. Dospělí jim pomáhají zkoumat příslušné procesy a ověřovat jejich strategie.
Účinnost těchto strategií
První metaanalýza studií o procesně orientovaných terapiích publikovaných v letech 1983-1993 ukázala, že navzdory své popularitě jsou převážně neúčinné.64 Druhá velká metaanalýza účinnosti tohoto typu intervence zjistila slabou (0,12) velikost účinku,65 což potvrdili Preston et al.66 . Procesně orientované přístupy proto nebyly zahrnuty ani do doporučení Evropské akademie pro dětská postižení k definici, diagnostice a léčbě DCD, ani do programového prohlášení Americké pediatrické akademie z roku 2012.67 Přehledy naopak naznačují, že úkolově orientované přístupy jsou při zlepšování motorické výkonnosti účinné.65,66,68,69
V nedávné době byly publikovány další systematické metaanalýzy a přehledy. Například Yu et al. přezkoumali 66 studií, většinou provedených v letech 2008-2017, z nichž 18 bylo způsobilých pro metaanalýzu.70 Autoři se snažili určit charakteristiky a účinnost intervencí zaměřených na motorické dovednosti u dětí s DCD, posoudit okamžité i trvalé účinky těchto intervencí a identifikovat potenciální moderátory účinků intervencí. Zjistili, že intervence v oblasti motorických dovedností jsou účinné nejen při zlepšování motorických dovedností, ale také kognitivních, emočních a dalších psychologických výkonů dětí s DCD. Pozitivní účinky motorické intervence byly zaznamenány v 85 % studií (10/66 intervencí (15 %) bylo založeno na přístupu orientovaném na proces, 29/66 (44 %) na přístupu orientovaném na úkol a 12/66 (21 %) na kombinaci obou). Patnáct (88 %) ze 17 studií, které prováděly následné testy, zjistilo trvalé účinky na motorickou výkonnost. Autoři rovněž prokázali, že zlepšení přinesl jak přístup zaměřený na úkoly, tak kombinovaný přístup zaměřený na úkoly a procesy, čímž podpořili použití víceúrovňového přístupu u dětí s DCD. Délka trvání (v minutách) i frekvence (např. 4-5krát týdně) intervencí ovlivnily velikost okamžitých tréninkových účinků (dávka intervence vysvětlila 7 % rozptylu účinků léčby na motorický výkon, přičemž delší léčba byla spojena s větší účinností). Intervence, které trvaly alespoň 9 týdnů, měly tendenci být účinnější při zlepšování motorických dovedností dětí s DCD. Krátkodobé pozitivní účinky na psychologické nebo emocionální faktory byly zaznamenány ve 12 ze 13 studií hodnotících kognitivní, emocionální a psychologické funkce – což je povzbudivý důkaz, že tyto problémy lze napravit pomocí intervencí zaměřených na motorické dovednosti. Kromě toho byly pozitivní účinky intervence zaznamenány ve všech 10 studiích zaměřených na fyzickou zdatnost (anaerobní kapacita, síla, tolerance cvičení atd.). Naproti tomu pozitivní změny v pohybové aktivitě a participaci hlásily pouze tři ze sedmi studií.
Smits-Engelsman et al. ve svém přehledu 30 studií (zahrnujících 25 souborů dat) publikovaných v letech 2012-2017 potvrdili, že intervence s relativně krátkou dobou trvání (zaměřené na aktivity i na tělesné funkce v kombinaci s aktivitami) spolu s aktivními videohrami (AVG) a programy pro malé skupiny mají okamžitý a pozitivní dopad na výkony.62 Autoři rozdělili studie (19 zahrnutých do kvantitativní syntézy a všech 30 do kvalitativní syntézy) do tří kategorií: 1) intervence zaměřené na tělesné funkce/strukturu, jejichž cílem je zlepšit cílené tělesné funkce, selektivní aktivaci svalů (biofeedback) nebo vizuální/okulomotorický trénink; 2) intervence zaměřené na činnost, jejichž cílem je zlepšit výkon v určité činnosti prostřednictvím intervencí zaměřených na úkoly, jako je trénink neuromotorických úkolů (NTT) a CO-OP, trénink obecných dovedností, trénink dovedností souvisejících se sportem/hrou nebo trénink virtuální reality; a 3) intervence zaměřené na účast, jejichž cílem je zlepšit účast v dané činnosti v každodenní životní situaci. Je třeba mít na paměti, že přenesení intervencí do reálných životních situací vyžaduje aktivní zapojení dětí, jejich rodičů a/nebo učitelů.
Většina studií (5/5 zaměřených na tělesné funkce, 11/12 zaměřených na aktivitu, 5/7 AVG) uváděla pozitivní účinky léčby, a to nejen z hlediska aktivity, ale také z hlediska postižení (kolébání těla, síla, kardiorespirační funkce). Terapie zaměřená na tělesné funkce se nyní běžně kombinuje s jinými formami terapie založené na aktivitě (více funkčních úkolů), které zlepšují úroveň přenosu. Účinnost přístupů orientovaných na tělesné funkce se však v jednotlivých studiích značně lišila. Pozitivní účinek intervencí zaměřených na aktivitu (např. NTT) byl konzistentní v celé řadě výsledných proměnných, přičemž došlo ke zlepšení nejen v oblasti aktivity, ale také v oblasti tělesných funkcí, což je v souladu s jinými přehledy.63,66,71,72 Bylo zjištěno, že intervence zaměřené na motorické dovednosti přinášejí krátkodobé zlepšení v motorických dovednostech dětí, stejně jako v kognitivní, emocionální a psychologické oblasti. Přehled Smits-Engelsmana a kol. navíc poskytl konzistentní důkazy o tom, že všechny formy tréninku zaměřeného na aktivitu (NTT, trénink dovedností souvisejících se sportem/hrou, trénink ve virtuální realitě, exergames, tj. videohry podporující fyzické cvičení) mohou zlepšit základní fyzickou kondici a funkční sílu.62 Trénink založený na AVG byl hodnocen v sedmi studiích. Ve většině případů byly tyto programy realizovány pod dohledem, a to buď ve školním prostředí, nebo během intervencí v malých skupinách. Šest studií prokázalo pozitivní účinky AVG (čtyři však uváděly malou velikost účinku). Jedna studie srovnávající NTT a AVG zjistila, že druhé jmenované přinesly větší zlepšení.73 Kromě toho měly AVG příznivý vliv na anaerobní zdatnost a také na hodnocení kvality a spokojenosti. Vzhledem k rozdílům v protokolech není interpretace výsledků skupinových intervencí zdaleka jednoduchá. Nicméně jak skupinové intervence, tak individuální trénink měly velký vliv na motorickou výkonnost. Tréninkové protokoly se v jednotlivých studiích značně lišily co do četnosti a délky trvání. Z přehledu však vyplynulo, že relativně krátká doba tréninku (přibližně 9 týdnů, i když jemná motorika může vyžadovat delší dobu) může mít pozitivní účinek, pokud je dítě trénováno v úkolech každodenního významu.
Trénink motorických představ
Motorickými představami (MI) se rozumí mentální reprezentace činností bez současných pohybů těla. Zásadní je, že zatímco skutečný nácvik nabízí systému možnost porovnat předpokládanou zpětnou vazbu se skutečnou senzorickou zpětnou vazbou a – pokud je to nutné – provést online korekce, MI pouze umožňuje systému předvídat důsledky akce. I při absenci reálného pohybu, a tedy i senzorické zpětné vazby, však důkazy naznačují, že tento trénink optimalizuje motorickou kontrolu, pravděpodobně utvářením vnitřních modelů, byť zde probíhajících offline.74,75,76 Trénink MI (videopozorování akcí prováděných zkušenými vrstevníky, mentální reprodukce pozorovaného pohybu a vnitřní simulace/imitace) se jeví jako slibný prostředek ke zlepšení prediktivní motorické kontroly (tj. přesnosti vnitřního modelu) a má pozitivní účinky.77,78 Některé studie rehabilitace DCD podporují zařazení tréninku MI do terapeutických programů. Například Wilson et al zjistili, že skóre MABC dětí, které absolvovaly trénink MI, prošlo stejně významným zlepšením jako u dětí v jiné intervenční skupině, kterým byla poskytnuta percepčně-motorická rehabilitace.77,78 Navíc děti, které při počátečním hodnocení vykazovaly nejzávažnější motorické deficity (skóre <1. percentil), byly ty, které z tréninku MI profitovaly nejvíce. V pilotní studii Adams et al. porovnávali nový tréninkový protokol MI s CO-OP.79 Každá skupina absolvovala devět sezení s cvičením, které měla provádět doma. Výsledky prokázaly „proveditelnost teoreticky principiálního léčebného protokolu pro trénink MI u dětí s DCD“ (s. 1271). Celkově tato přesvědčivá zjištění naznačují, že trénink MI je jednou z nejcennějších technik, které jsou v současné době k dispozici pro zlepšení motorických výkonů u DCD.67
Rehabilitace dysgrafie
S rehabilitací dysgrafie je spojeno několik obtíží, které souvisejí s nedostatkem jasně stanovené metody, různorodým původem dysgrafie (primární nebo sekundární porucha, komorbidita) a různorodostí dětí s dysgrafií (věk, pohlaví atd.). Přestože neexistuje žádná zlatá standardní metoda, bylo zkoumáno a vědecky ověřeno několik strategií. Převážná většina rehabilitačních strategií se zaměřuje na grafomotorickou složku rukopisu. Děti s dysgrafií mají silný odpor k psaní. Terapeuti jim proto musí dávat velmi jednoduchá cvičení zaměřená na primitivní prvky psaní (smyčky, můstky atd.). Tato grafomotorická cvičení se mohou postupně stávat složitějšími v závislosti na úrovni výkonnosti a motivace dítěte a nakonec vést k nácviku skutečného rukopisu.80
K zlepšení rehabilitace dysgrafie lze sledovat několik cest. Pokud jde o otázku, zda existuje optimální způsob prezentace modelu v kopírovacím úkolu, Berninger et al ukázali, že model s dodatečnými informacemi o duktu (tj. správné pořadí a směr kopírovaných modelů) je účinnější než statický model psané stopy.81 Stejně tak Vinter a Chartrel uvádějí, že promítání videa píšícího pisatele je efektivnější než statický model bez jakýchkoli indicií.82 Naproti tomu spojování teček při kreslení písmen se zdá být škodlivé, protože těsná vizuální kontrola trajektorie pera potřebná k udržení se na tečkované čáře brání pisateli zvýšit rychlost pohybu a plynulost. Je také možné zaměřit pozornost pisatele spíše na pohyb než na samotnou psanou stopu. Za tímto účelem je nejlepší strategií upravit pisatelovo vnímání jeho rukopisu. Například použití falešného pera (tj. bez inkoustu) zruší vizuální stopu (ale zachová vidění pera a užitečných prostorových signálů) a umožní tak pisateli soustředit se na svůj pohyb. Jak navrhují Danna a Velay, mohl by to být dobrý způsob, jak zabránit tomu, aby pisatel věnoval pozornost výhradně vizuální stopě.83 Je také možné zvýšit vnímání hmatových a kinestetických informací souvisejících s pohyby rukopisu prostřednictvím digitálního zkoumání reliéfních písmen.84 Účinné se zdá být také používání hudby na pozadí během rehabilitace.85 Tuto strategii podporuje dřívější zjištění, o němž informovali Ben-Pazi et al, kteří pozorovali, že špatné psaní perem u dětí koreluje s abnormálním rytmickým vyťukáváním, což naznačuje širokou funkční časovou poruchu u dětí s dysgrafií.86 Terapeut však musí zkontrolovat, zda hudba dítě příliš nerozptyluje, zejména pokud má dítě poruchy pozornosti. V neposlední řadě se jako slibná cesta pro rehabilitaci dysgrafie jeví využití nových technologií, jako jsou grafické nebo digitalizační tablety. Kromě apetitu dětí po nových technologiích umožňuje digitální psaní modifikovat vnímání psaného textu pisatelem snížením množství vizuálních informací o psacím produktu87 nebo zvýšením množství smyslových informací o procesu psaní s doplňující zvukovou zpětnou vazbou88 nebo změnou barvy inkoustu v reálném čase podle dané kinematické veličiny.89
Dnes se diagnostika i rehabilitace dysgrafie nadále opírá o nástroje typu pero a papír. Digitální zařízení by mohla být použita jako doplněk testů pero-papír. Od nástupu grafických tabletů bylo vyvinuto mnoho softwarových programů (např. program OASIS od De Jonga v roce 1996; MovAlyzeR od Teulingse v 90. letech). Metaanalýza týkající se poruch rukopisu naznačila, že pro hodnocení procesu psaní by byly zvláště důležité tři proměnné dodávané grafickými tablety: rychlost pohybu, plynulost pohybu a v menší míře tlak pera.40 Je třeba poznamenat, že tlak vyvíjený prsty na pero má pravděpodobně větší vypovídací hodnotu než tlak vyvíjený perem na tablet, ale tuto proměnnou nelze u tabletů, které jsou v současnosti k dispozici, zaznamenat. Zatímco využití digitálních nástrojů na podporu diagnostiky a rehabilitace dysgrafie bylo na vědecké úrovni plně prozkoumáno, terapeuti tyto nové technologie zatím využívají jen zřídka. 90
Cíl, hodnocení a úprava
Ať už má zvolená intervence jakoukoli podobu, škálování dosahování cílů se zdá být slibnou cestou k plné účinnosti. Má podobu písemného průvodce sledováním mezi klinikem/terapeutem a pacientem, který sleduje pacientovo zlepšení a účinnost intervence.
Při polostrukturovaném rozhovoru může terapeut stanovit cíle a měřítka výsledků. Před intervencí dítě a rodiče identifikují oblasti funkčních obtíží, ať už se jedná o domácí nebo školní prostředí. Po intervenci terapeut, dítě a rodiče hodnotí aktuální výkon (a spokojenost) u každého úkolu. Tato metoda pomáhá při plánování vhodných cílů a měření výkonu a spokojenosti s vybranými úkoly po intervenci.
Vhodnými nástroji pro stanovení cílů mohou být hodnocení školních funkcí, Canadian Occupational Performance Measure (u dětí starších 8-9 let) a Perceived Efficacy and Goal Setting System (u mladších dětí).
Závěr
Intervence určené ke zlepšení motorické výkonnosti u jedinců s DCD se liší typem, intenzitou, délkou trvání a četností/opakováním. Jsou účinnější, pokud jsou zahájeny u malých dětí (do 5 let), jsou prováděny ve skupinovém nebo domácím prostředí, nejméně 3-5krát týdně a po dobu nejméně 9 týdnů (je však třeba poznamenat, že ačkoli se jako nejúčinnější jeví intervence s vysokou intenzitou a četností, nové důkazy naznačují, že i relativně krátkodobé intervence mohou mít okamžitý přínos). Je také nutné získat podporu rodičů a učitelů (a významných dalších osob: terapeutů, rodinných příslušníků atd.), aby se využila každá příležitost k nácviku a zobecnění dovedností a maximalizoval se potenciální efekt tréninku.62 Obecně řečeno, intervence musí být:
- přizpůsobené charakteristikám každého jednotlivého dítěte;
- zahájené a prováděné po úplném a vhodném vyšetření, aby se zjistila přesná povaha deficitů (kognitivní profil, závažnost poruchy, komorbidity atd.);
- vázané na obtíže s ADL;
- přizpůsobené obtížím dítěte a určené k jejich zmírnění;
- prováděné v součinnosti s dítětem, jeho rodiči, učiteli a dalšími terapeuty (a za jejich účasti), aby se maximalizoval potenciální efekt tréninku.65
V kombinaci s funkčními úkoly lze nabídnout intervence zaměřené jak na aktivitu, tak na tělesné funkce.
Trénink na bázi AVG se zdá být slibný, i když pro DCD jsou zapotřebí další údaje (málo studií, různorodá metodika, malé vzorky). Začíná se zařazovat do motorické terapie, protože má mnoho výhod (rehabilitace napříč různými stavy, boj proti nudě, podpora zapojení a motivace atd.) Otázky přenosu do reálného světa však dosud nebyly vyřešeny.
Začaly se nabízet intervence v malých skupinách (4-6 dětí), které jsou užitečné pro snížení úzkosti z výkonu, zlepšení schopnosti jednat s vrstevníky a zvýšení adherence a angažovanosti.73,91,92
Všeobecný závěr
DCD je běžná specifická vývojová porucha motoriky, která má několik společných rysů s jinými neurovývojovými poruchami, včetně vysoké prevalence, převahy mužů, nástupu v dětství (nejčastěji se projeví před zahájením školní docházky), různé závažnosti, celoživotního přetrvávání, akademických důsledků a dlouhodobých sociálně-emocionálních důsledků. Prevalence se pohybuje od 1,8 % do 6,9 % a 1 ze 2 dětí s DCD vykazuje dysgrafii. Potvrzení podezření na DCD vyžaduje multidisciplinární přístup zahrnující pediatry a/nebo neuropediatry za účelem stanovení diferenciální diagnózy s centrální nebo periferní neurologickou patologií, specialistu na motoriku (psychomotorika a/nebo ergoterapeuta) pro hodnocení motorického vývoje a motorických funkcí na základě validovaných testů a další specialisty podle podezření na komorbidity. Ačkoli etiologie DCD zůstává neznámá, společné etiopatogenetické základy s jinými neurovývojovými poruchami by mohly vysvětlit časté asociace mezi nimi a přispět k heterogenitě poruchy. Včasná identifikace a diagnostika jsou důležité, mají-li děti dostat odpovídající péči a mít prospěch z výchovných intervencí, jejichž účinnost prokázaly nedávné metaanalýzy.
Poděkování
Autoři děkují Elizabeth Portier za pečlivou kontrolu anglického jazyka a recenzentům za jejich konstruktivní připomínky. Tato studie byla podpořena Francouzskou národní agenturou pro výzkum (grant č. ANR-13-APPR-0010-01). Náš výzkum byl podpořen třemi dalšími granty: ANR-16-CONV-0002 (ILCB), ANR-11-LABX-0036 (BLRI) a ANR-11-IDEX-0001-02 (A*MIDEX).
Zveřejnění informací
Autoři neuvádějí žádné střety zájmů v souvislosti s touto prací.
1. Americká psychiatrická asociace. DSM-5 – Diagnostický a statistický manuál duševních poruch. Páté vydání. Washington (DC): American Psychiatric Association; 2013.
2. Lingam R, Hunt L, Golding J, Jongmans M, Emond A. Prevalence vývojové koordinační poruchy podle DSM-IV ve věku 7 let: populační studie ve Velké Británii. Pediatrics. 2009;123:e693-e700. doi:10.1542/peds.2008-1770
3. Asonitou K, Koutsouki D, Kourtessis T, Charitou S. Rozdíly v motorické a kognitivní výkonnosti dětí s vývojovou koordinační poruchou (DCD) a bez ní. Res Dev Disabil. 2012;33:996-1005. doi:10.1016/j.ridd.2012.01.008
4. Cardoso AA, Magalhães LC, Rezende MB. Motorické dovednosti u brazilských dětí s vývojovou koordinační poruchou versus děti s typickým motorickým vývojem. Occup Ther Int. 2014;21:176-185. doi:10.1002/oti.1376
5. Kirby A, Sugden D, Beveridge S, et al. Developmental coordination disorder (DCD) in adolescents and adults in further and higher education. Jorsen. 2008;8:120-131.
6. Geuze RH. Motorická porucha u DCD a činnosti denního života. In: Sborník příspěvků z mezinárodní konference „Sborník příspěvků z mezinárodní konference“: DCDD, DCDD, DCDD, DCDD, DCDD: Sugden D, Chambers M, editoři. Děti s vývojovou poruchou koordinace. London (UK): Whurr; 2005: 19-46.
7. Foebo Larsen R, Mortensen LH, Martinussen T, et al. Determinanty vývojové koordinační poruchy u sedmiletých dětí: studie dětí v Dánské národní kohortě narozených. Dev Med Child Neurol. 2013;55:1016-1022.
8. Geuze RH, Jongmans MJ, Schoemaker MM, Smits-Engelsman BCM. Klinická a výzkumná diagnostická kritéria vývojové koordinační poruchy: přehled a diskuse. Hum Mov Sci. 2001;20:7-47. doi:10.1016/S0167-9457(01)00027-6
9. Wilson PH, Ruddock S, Smits-Engelsman B, Polatajko H, Blank R. Understanding performance deficits in developmental coordination disorder: a meta-analysis of recent research. Dev Med Child Neurol. 2013;55:217–228. doi:10.1111/dmcn.2013.55.issue-3
10. Kirby A, Edwards L, Sugden D, Rosenblum S. The development and standardization of the adult developmental co-ordination disorders/dyspraxia checklist (ADC). Res Dev Disabil. 2010;31:131–139. doi:10.1016/j.ridd.2009.08.010
11. Kirby A, Williams N, Thomas M, Hill EL. Sebehodnocení nálady, celkového zdraví, pohody a stavu zaměstnání u dospělých s podezřením na DCD. Res Dev Disabil. 2013;34:1357–1364. doi:10.1016/j.ridd.2013.01.003
12. Chen HF, Cohn ES. Sociální participace dětí s vývojovou koordinační poruchou: koncepční, evaluační a intervenční úvahy. Phys Occup Ther Pediatr. 2003;23:61-78.
13. Smyth MM, Anderson HI. Coping with clumsiness in the school playground: social and physical play in children with coordination disorders [Vyrovnávání se s nešikovností na školním hřišti: sociální a fyzické hry u dětí s poruchou koordinace]. Br J Dev Psychol. 2000;18:389-413. doi:10.1348/026151000165760
14. de Oliveira RF, Wann JP. Řidičské dovednosti mladých dospělých s vývojovou poruchou koordinace: regulace rychlosti a zvládání rozptýlení. Res Dev Disabil. 2011;32:1301–1308. doi:10.1016/j.ridd.2010.12.021
15. Purcell C, Scott-Roberts S, Kirby A. Implications of DSM-5 for recognizing adults with developmental coordination disorder (DCD). Brit J Occup Ther. 2015;78:295-302. doi:10.1177/0308022614565113
16. Tal-Saban M, Ornoy A, Parush S. Executive function and attention in young adults with and without developmental coordination disorder: a comparative study. Res Dev Disabil. 2014;35:2644–2650. doi:10.1016/j.ridd.2014.07.002
17. Magalhães LC, Cardoso AA, Missiuna C. Activities and participation in children with developmental coordination disorder: a systematic review. Res Dev Disabil. 2011;32:1309–1316. doi:10.1016/j.ridd.2011.01.029
18. Cairney J, Kwan MYW, Hay JA, Faught BE. Vývojová koordinační porucha, pohlaví a tělesná hmotnost: zkoumání vlivu účasti na aktivní hře. Res Dev Disabil. 2012;33:1566–1573. doi:10.1016/j.ridd.2012.02.026
19. Cantell M, Crawford SG, Doyle-Baker PK. Ukazatele tělesné zdatnosti a zdraví u dětí, dospívajících a dospělých s vysokou nebo nízkou pohybovou kompetencí. Hum Mov Sci. 2008;27:344-362. doi:10.1016/j.humov.2008.02.007
20. Faught BE, Hay JA, Cairney J, et al. Zvýšené riziko ischemické choroby srdeční u dětí s vývojovou poruchou koordinace. J Adolesc Health. 2005;37:376–380. doi:10.1016/j.jadohealth.2004.08.025
21. Wagner MO, Kastner J, Petermann F, Jekauc D, Worth A, Bös K. The impact of obesity on developmental coordination disorder in adolescence. Res Dev Disabil. 2011;32:1970–1976. doi:10.1016/j.ridd.2011.04.004
22. Cousins M, Smyth MM. Vývojové poruchy koordinace v dospělosti. Hum Mov Sci. 2003;22:433-459. doi:10.1016/j.humov.2003.09.003
23. Du W, Wilmut K, Barnett AL. Úroveň chůze u dospělých s vývojovou poruchou koordinace a bez ní: analýza variability pohybu. Hum Mov Sci. 2015;43:9-14. doi:10.1016/j.humov.2015.06.010
24. Noda W, Ito H, Fujita C, et al. Examining the relationships between attention deficit/hyperactivity disorder and developmental coordination disorder symptoms, and writing performance in Japanese second grade students. Res Dev Disabil. 2013;34:2909–2916. doi:10.1016/j.ridd.2013.05.023
25. Emck C, Bosscher R, Beek P, Doreleijers T. Gross motor performance and self-perceived motor competence in children with emotional, behavioral, and pervasive developmental disorders: a review. Dev Med Child Neurol. 2009;51:501–517. doi:10.1111/dmcn.2009.51.issue-7
26. Green D, Baird G, Sugden D. Pilotní studie psychopatologie u vývojové koordinační poruchy. Child Care Health Dev. 2006;32:741–750. doi:10.1111/j.1365-2214.2006.00575.x
27. Hill EL, Brown D. Poruchy nálady u dospělých, u nichž byla dříve diagnostikována vývojová koordinační porucha. J Ment Health. 2013;22:334–340. doi:10.3109/09638237.2012.745187
28. Poulsen AA, Ziviani JM, Johnson H, Cuskelly M. Loneliness and life satisfaction of boys with developmental coordination disorder: the impact of leisure participation and perceived freedom in leisure. Hum Mov Sci. 2008;27:325-343. doi:10.1016/j.humov.2008.02.004
29. Pratt ML, Hill EL. Profily úzkosti u dětí s vývojovou koordinační poruchou a bez ní. Res Dev Disabil. 2011;32:1253–1259. doi:10.1016/j.ridd.2011.02.006
30. Zwicker JG, Suto M, Harris SR, Vlasakova N, Missiuna C. Vývojová porucha koordinace je víc než jen motorický problém: děti popisují dopad každodenního boje na kvalitu svého života. Brit J Occup Ther. 2018;81:65-73. doi:10.1177/0308022617735046
31. Mandich AD, Polatajko HJ, Rodger S. Rites of passage: understanding participation of children with developmental coordination disorder [Obřady přechodu: porozumění účasti dětí s vývojovou koordinační poruchou]. Hum Mov Sci. 2003;22:583-595.
32. Missiuna C, Moll S, Law M, King S, King G. Záhady a bludiště: zkušenosti rodičů dětí s vývojovou poruchou koordinace. Can J Occup Ther. 2006;73:7-17. doi:10.2182/cjot.05.0010
33. Caçola P, Killian M. Health-related quality of life in children with developmental coordination disorder: association between the PedsQL and KIDSCREEN instruments and comparison with their normative samples. Res Dev Disabil. 2018;75:32-39. doi:10.1016/j.ridd.2018.02.009
34. Karras HC, Morin DN, Gill K, Izadi-Najafabadi S, Zwicker JG. Kvalita života dětí s vývojovou koordinační poruchou související se zdravím. Res Dev Disabil. 2019;84:85-95. doi:10.1016/j.ridd.2018.05.012
35. Zwicker JG, Harris SR, Klassen AF. Dotčené domény kvality života u dětí s vývojovou koordinační poruchou: systematický přehled. Child Care Health Dev. 2013;39:562-580. doi:10.1111/cch.12045
36. Srov. např. Hamstra-Bletz L, Blöte AW. Longitudinální studie dysgrafického rukopisu na základní škole. J Learn Disabil. 1993;26:689–699. doi:10.1177/002221949302601007
37. Feder KP, Majnemer A. Vývoj rukopisu, kompetence a intervence. Dev Med Child Neurol. 2007;49:312–317. doi:10.1111/j.1469-8749.2007.00312.x
38. Karlsdottir R, Stefansson T. Problémy při rozvoji funkčního rukopisu. Percept Mot Skills. 2002;94:623–662.
39. Rosenblum S, Weiss PL, Parush S. Product and process evaluation of handwriting difficulties: a review. Educ Psychol Rev. 2003;15:41-81. doi:10.1023/A:1021371425220
40. Danna J, Paz-Villagrán V, Velay JL. Rozdíl rychlostních špiček signálu a šumu: nová metoda hodnocení plynulosti rukopisných pohybů u dětí s dysgrafií. Res Dev Disabil. 2013;34:4375-4384. doi:10.1016/j.ridd.2013.09.012
41. van Galen GP, Portier SJ, Bcm S-E, et al. Neuromotorický šum a špatné psaní rukou u dětí. Acta Psychol. 1993;82:161–178. doi:10.1016/0001-6918(93)90010-O
42. Paz-Villagrán V, Danna J, Velay JL. Lifty a tečky u zběhlého a dysgrafického rukopisu. Hum Mov Sci. 2014;33:381-394. doi:10.1016/j.humov.2013.11.005
43. Feder K, Majnemer A, Synnes A. Ruční psaní: současné trendy v ergoterapeutické praxi. Can J Occup Ther. 2000;67:197–204. doi:10.1177/000841740006700313
44. Kushki A, Schwellnus H, Ilyas F, Chau T. Changes in kinetics and kinematics of handwriting during a prolonged writing task in children with and without dysgraphia. Res Dev Disabil. 2011;32:1058–1064. doi:10.1016/j.ridd.2011.01.026
45. Smits-Engelsman B, Schoemaker M, Delabastita T, Hoskens J, Geuze R. Diagnostická kritéria pro DCD: minulost a budoucnost. Hum Mov Sci. 2015;42:293-306. doi:10.1016/j.humov.2015.03.010
46. Srov. např. Henderson SE, Sugden DA, Barnett AL. Movement Assessment Battery for Children – 2nd Edition (MABC-2), Examiner’s Manual. London: Harcourt Assessment; 2007.
47. Henderson SE, Sugden DA. The Movement Assessment Battery for Children (Baterie pro hodnocení pohybu u dětí). London: The Psychological Corporation; 1992.
48. Ulrich DA. Test vývoje hrubé motoriky: Test hrubé motoriky, 2. vyd. Austin (TX): Pro-Ed; 2000.
49. Ulrich DA. Test vývoje hrubé motoriky. Austin (TX): PRO-ED; 1985.
50. Knight JA, Kapland E, Ireland LD. Výsledky průzkumu používání Rey-Osterriethovy komplexní figury. In: Knight JA, Kaplan EF, editoři. Handbook of Rey-Osterrieth Complex Figure Usage [Příručka o používání Rey-Osterriethovy komplexní figury]: Clinical and Research Applications. Odessa (FL): Psychological Assessment Resources; 2003:45-56.
51. Kaiser ML, Schoemaker MM, Albaret JM, et al. What is the evidence of impaired motor skills and motor control among children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)? Systematický přehled literatury. Res Dev Disabil. 2015;36:338–357. doi:10.1016/j.ridd.2014.09.023
52. Americká psychiatrická asociace. Diagnostický a statistický manuál duševních poruch, (4. vydání, revize textu). Washington (DC): American Psychiatric Association; 2000.
53. Hamstra-Bletz E, Bie JD, Brinker BPLMD. Beknopte Beoordelingsmethode Voor Kinderhandschriften . Lisse: Swets & Zeitlinger; 1987.
54. Reisman J. Vývoj a spolehlivost výzkumné verze Minnesotského testu rukopisu. Phys Occup Ther Pediatr. 1993;13(2):41-55. doi:10.1080/J006v13n02_03
55. Reisman J. Minnesotský test rukopisu: Výzkumné vydání. Minneapolis: University of Minneapolis; 1995.
56. Amundson S. J. Nástroj pro hodnocení dětského rukopisu. Homer (AK): OT KIDS; 1995.
57. Weil JM, Cunningham-Amundson SJ. Vztah mezi vizuomotorickými a rukopisnými dovednostmi dětí v mateřské škole. Am J Occup Ther. 1994;48:982-988. doi:10.5014/ajot.48.11.982
58. Barnett A, Henderson SE, Scheib B, et al. Detailed Assessment of Speed of Handwriting (DASH). London: Pearson Assessment; 2007.
59. Barnett AL, Henderson SE, Scheib B, Schulz J. Handwriting difficulties and their assessment in young adults with DCD: extension of the DASH for 17-to 25-years. J Adult Dev. 2011;18:114–121. doi:10.1007/s10804-011-9121-3
60. Barnett AL, Henderson SE, Scheib B, Schulz J. Vývoj a standardizace nového testu rychlosti psaní rukou: DASH. Br J Educ Psychol Monogr Series II. 2009;6:137-157. doi:10.1348/000709909X421937
61. Chiappedi M, De Bernardi E, Togni R, et al. Developmental writing disorders: assess to rehabilitate. Minerva Pediatr. 2018;70:141-144. doi:10.23736/S0026-4946.16.04364-4
62. Smits-Engelsman B, Vinçon S, Blank R, et al. Evaluating the evidence for motor-based interventions in developmental coordination disorder: a systematic review and meta-analysis. Res Dev Disabil. 2018;74:72–102. doi:10.1016/j.ridd.2018.01.002
63. Miyahara M, Hillier SL, Pridham L, et al. Task-oriented interventions for children with developmental coordination disorder (Intervence zaměřené na úkoly u dětí s vývojovou koordinační poruchou). Cochrane Database Syst Rev. 2017;7:CD010914. doi:10.1002/14651858.CD003881.pub4
64. Pless M, Carlsson M. Effects of motor skill intervention on developmental coordination disorder: a meta-analysis. Adapt Phys Activ Q. 2000;17:381-401.
65. Smits-Engelsman B, Blank R, Van Der Kaay AC, et al. Efficacy of interventions to improve motor performance in children with developmental coordination disorder: a combined systematic review and meta-analysis. Dev Med Child Neurol. 2013;55:229-237. doi:10.1111/dmcn.12008
66. Preston N, Magallon S, Hill LJ, et al. A systematic review of high quality randomized controlled trials investigating motor skill programmes for children with developmental coordination disorder. Clin Rehabil. 2017;31:857-870. doi:10.1177/0269215516661014
67. Blank R, Smits-Engelsman B, Polatajko H, et al. European Academy for Childhood Disability (EACD): Recommendations on the definition, diagnosis and intervention of developmental coordination disorder (long version). Dev Med Child Neurol. 2012;54:54–93. doi:10.1111/j.1469-8749.2011.04171.x
68. Polatajko HJ, Cantin N. Vývojová koordinační porucha (dyspraxie): přehled současného stavu poznání. Semin Pediatr Neurol. 2005;12:250–258. doi:10.1016/j.spen.2005.12.007
69. Revie G, Larkin D. Úkolově specifická intervence u dětí snižuje pohybové problémy. Adapt Phys Activ Q. 1993;10:29-41. doi:10.1123/apaq.10.1.29
70. Yu JJ, Burnett AF, Sit CH. Intervence motorických dovedností u dětí s vývojovou poruchou koordinace: systematický přehled a metaanalýza. Arch Phys Med Rehabil. 2018;99:2076–2099. doi:10.1016/j.apmr.2017.12.009
71. Lucas BR, Elliott EJ, Coggan S, et al. Interventions to improve gross motor performance in children with neurodevelopmental disorders: a meta-analysis. BMC Pediatr. 2016;16:193. doi:10.1186/s12887-016-0731-6
72. Offor N, Williamson PO, Caçola P. Effectiveness of interventions for children with developmental coordination disorder in physical therapy contexts: a systematic literature review and meta-analysis. J Mot Learn Dev. 2016;4:169-196. doi:10.1123/jmld.2015-0018
73. Ferguson GD, Jelsma D, Jelsma J, Smits-Engelsman BCM. The efficacy of two task-oriented interventions for children with developmental coordination disorder: Neuromotor task training and Nintendo wii fit training [Účinnost dvou intervencí zaměřených na úkoly u dětí s vývojovou poruchou koordinace: trénink neuromotorických úkolů a trénink Nintendo wii fit]. Res Dev Disabil. 2013;34:2449–2461. doi:10.1016/j.ridd.2013.05.007
74. Adams ILJ, Lust JM, Wilson PH, Steenbergen B. Compromised motor control in children with DCD: a deficit in the internal model? – systematický přehled. Neurosci Biobehav Rev. 2014;47:225-244. doi:10.1016/j.neubiorev.2014.08.011
75. Guillot A, Collet C, An Nguyen V, Malouin F, Richards C, Doyon J. Functional neuroanatomical networks associated with expertise in motor imagery. NeuroImage. 2008;41:1471–1483. doi:10.1016/j.neuroimage.2008.03.042
76. Guillot A, Collet C. Konstrukce integračního modelu motorických představ ve sportu: přehled a teoretické zkoumání používání motorických představ. Int Rev Sport Exerc Psychol. 2008;1:31-44. doi:10.1080/17509840701823139
77. Wilson PH, Thomas TR, Maruff P. Motor imagery training ameliorates motor clumsiness in children [Trénink motorických představ zlepšuje motorickou neobratnost u dětí]. J Child Neurol. 2002;17:491–498. doi:10.1177/088307380201700506
78. Wilson PH, Adams ILJ, Caeyenberghs K, Thomas P, Smits-Engelsman B, Steenbergen B. Motor imagery training enhances motor skill in children with DCD: a replication study. Res Dev Disabil. 2016;57:54-62. doi:10.1016/j.ridd.2016.06.014
79. Adams ILJ, Smits-Engelsman B, Lust JM, Wilson PH, Steenbergen B. Feasibility of motor imagery training for children with developmental coordination disorder – a pilot study. Front Psychol. 2017;8:1271. doi:10.3389/fpsyg.2017.01271
80. Danna J, Velay JL, Albaret JM. Dysgrafie. In: Sborník příspěvků k problematice dysgrafie: Pinto S, Sato M, editoři. Traité De Neurolinguistique. Brussels: De Boeck; 2016:337-346.
81. Berninger VW, Vaughan KB, Graham S, et al. Treatment of handwriting problems in beginning writers: transfer from handwriting to composition [Léčba problémů s rukopisem u začínajících pisatelů: přechod od rukopisu ke kompozici]. J Educ Psychol. 1997;89:652–666. doi:10.1037/0022-0663.89.4.652
82. Vinter A, Chartrel E. Vliv různých typů učení na pohyby při psaní rukou u malých dětí. Learn Instr. 2010;20:476–486. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.07.001
83. Danna J, Velay JL. Základní a doplňková senzorická zpětná vazba při psaní rukou. Front Psychol. 2015;6:169. doi:10.3389/fpsyg.2015.00169
84. Srov. např. Bara F, Gentaz E. Haptics in teaching handwriting: the role of perceptual and visuo-motor skills. Hum Mov Sci. 2011;30:745-759. doi:10.1016/j.humov.2010.05.015
85. Srov. např. Véron-Delor L, Velay J-L, Braibant I, et al. Qu’apporte la musique à l’apprentissage de l’écriture? Étude de cas auprès d’un enfant en grande difficulté d’écriture. ANAE. 2017;151:719–727.
86. Ben-Pazi H, Kukke S, Sanger TD. Špatné psaní perem u dětí koreluje s abnormálním rytmickým ťukáním: široká funkční časová porucha. J Child Neurol. 2007;22:543-549. doi:10.1177/0883073807302610
87. Søvik N, Teulings HL. Zpětná vazba rukopisu v reálném čase ve výukovém programu. Acta Psychol. 1983;54:285–291. doi:10.1016/0001-6918(83)90040-9
88. Danna J, Velay JL. Sonifikace rukopisných pohybů: proč a jak? IEEE Trans Human-Mach Syst. 2017;47:299–303. doi:10.1109/THMS.2016.2641397
89. Loup-Escande E, Frenoy R, Poplimont R, et al. Contributions of mixed reality in a calligraphy learning task: effects of supplementary visual feedback and expertise on cognitive load, user experience and gestural performance [Přínos smíšené reality v úloze učení kaligrafie: vliv doplňkové vizuální zpětné vazby a odborných znalostí na kognitivní zátěž, zkušenosti uživatele a výkonnost gest. Comput Human Behavior. 2017;75:42-49. doi:10.1016/j.chb.2017.05.006
90. Asselborn T, Gargot T, Kidziński Ł, et al. Automated human-level diagnosis of dysgraphia using a consumer tablet. NPJ Digitl Med. 2018;1:42. doi:10.1038/s41746-018-0049-x
91. Caçola P, Romero M, Ibana M, et al. Effects of two distinct group motor skill interventions in psychological and motor skills of children with developmental coordination disorder: a pilot study. Disabil Health J. 2016;9:172-178. doi:10.1016/j.dhjo.2015.07.007
92. Zwicker JG, Rehal H, Sodhi S, et al. Effectiveness of a summer camp intervention for children with developmental coordination disorder. Phys Occup Ther Pedi. 2015;35:163-177.
