admin

Wprowadzenie

Zaburzenia koordynacji rozwojowej (DCD) czy dyspraksja? Słabo piszący czy dziecko z dysgrafią rozwojową? Różnorodność nazw, które zostały wysunięte, czasami z różnymi kryteriami diagnostycznymi, podkreśla niejasność i nieprecyzyjność otaczającą te zaburzenia w różnych dyscyplinach i wśród różnych specjalistów (lekarzy, psychologów, badaczy klinicznych i eksperymentalnych, itp.) Jakie są cechy charakterystyczne dzieci z tymi zaburzeniami? Jak częste są te ostatnie i jakie terapie mogą być zalecane? Chociaż niektóre badania próbowały rozgraniczyć te dwa blisko spokrewnione zaburzenia motoryczne, traktując je jako lustrzane odbicia siebie nawzajem, według naszej wiedzy żadne z nich nie przedstawiło jednocześnie i porównawczo ich diagnozy i rehabilitacji. W niniejszym przeglądzie postanowiliśmy zatem przedstawić oznaki i objawy, diagnozę i rehabilitację DCD, a także dysgrafii, której badacze i klinicyści nadal poświęcają zbyt mało uwagi.

Objawy

Prezentacja

W Diagnostycznym i Statystycznym Podręczniku Zaburzeń Psychicznych, wydanie piąte (DSM-5), DCD znajduje się w kategorii Zaburzeń Neurorozwojowych, wraz z niepełnosprawnością intelektualną, zaburzeniami komunikacji, spektrum zaburzeń autystycznych, zespołem deficytu uwagi/nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD), specyficznymi zaburzeniami uczenia się, zaburzeniami motorycznymi i innymi zaburzeniami neurorozwojowymi.1 DCD zaliczane jest do zaburzeń motorycznych, obok stereotypowych zaburzeń ruchowych i zaburzeń tikowych. DCD charakteryzuje się znacznym upośledzeniem rozwoju psychoruchowego i zdolności percepcyjno-motorycznych u dzieci z zachowaną sprawnością intelektualną, przy braku jakichkolwiek nieprawidłowości fizycznych, sensorycznych czy neurologicznych. Niemniej jednak, te zaburzenia w rozwoju psychomotorycznym prowadzą do deficytów w uczeniu się i wykonywaniu skoordynowanych umiejętności motorycznych (zarówno ogólnych, jak i subtelnych), które mają negatywny wpływ na czynności życia codziennego (ADLs), w szczególności na naukę szkolną.

Powszechność

Oszacowana częstość występowania DCD różni się w zależności od badań (w zależności od definicji, punktu odcięcia i badanej populacji). Lingam i wsp. w swoim badaniu wśród 6 990 dzieci w wieku 7-8 lat w Wielkiej Brytanii stwierdzili częstość występowania DCD na poziomie 1,8%, ale liczba ta wzrosła do 4,9% (n=341), gdy wzięto pod uwagę również dzieci z prawdopodobnym DCD (punktacja pomiędzy 5 a 15 percentylem).2 Inne badania wykazały podobną częstość występowania na poziomie 6,9% lub 4,3%.3,4 Badania podłużne wykazują, że DCD utrzymuje się w dorosłym życiu.5 Geuze podał częstość występowania 2,8% w kohorcie 468 studentów w wieku 19-23 lat w Niemczech.6 Przewaga mężczyzn wynosi od 2:1 do 3:1.2,7

Objawy ostrzegawcze i objawy kliniczne DCD

Początek DCD występuje we wczesnym dzieciństwie (zanim dziecko rozpocznie naukę w szkole podstawowej). Zakres deficytów rozwojowych waha się od bardzo specyficznych ograniczeń do ogólnego upośledzenia umiejętności motorycznych.

Objawy motoryczne spotykane w DCD obejmują trudności w wykonywaniu skoordynowanych czynności motorycznych oraz zaburzenia motoryki małej i dużej, co skutkuje niezdarnością, powolnością i niedokładnością ruchów. Osoby z DCD mogą zatem wykazywać deficyty w kontroli posturalnej (hipotonia lub hipertonia, niedojrzała kontrola dystalna, słaba równowaga statyczna i dynamiczna, itp.), koordynacji sensoryczno-ruchowej i uczenia się motorycznego (planowanie motoryczne, uczenie się nowych ruchów, adaptacja do zmian, itp. Dzieci rozpoczynające naukę w przedszkolu wykazują dziwny chód, mają problemy z ubieraniem się (guziki, sznurowadła) i używaniem sztućców i naczyń (łyżka, kubek), słabe umiejętności rysowania lub malowania, niezgrabne posługiwanie się nożyczkami, trudności z jazdą na trójkołowcu lub rowerze. W szkole podstawowej mają trudności z pisaniem, rysowaniem, posługiwaniem się nożyczkami, wykazują niezdarność w grze w piłkę.8,9 W szkole średniej nadal mają problemy z pisaniem odręcznym i pisaniem na klawiaturze.10,11 Z powodu tych trudności w szkole często wybierają kursy przeznaczone dla uczniów o niższej sprawności.12,13 Stopniowo tracą motywację i doświadczają powtarzających się niepowodzeń, co znacznie utrudnia im dostęp do szkolnictwa wyższego i prestiżowych zawodów.1416

Dodatkowo, generalnie słabo radzą sobie ze sportem i mają tendencję do unikania zajęć sportowych i innych form aktywności fizycznej.17 W konsekwencji, mają zwiększone ryzyko problemów zdrowotnych, takich jak nadwaga, otyłość i choroby układu krążenia.18-21

Dorośli z DCD mogą mieć wiele problemów, które wpływają na ich ruch, mobilność, zdolności wzrokowo-ruchowe i pismo ręczne. Osoby te wykazują gorszą sprawność motoryczną (w zakresie sprawności manualnej, równowagi, wykonywania dwóch zadań, umiejętności posługiwania się piłką, czasu reakcji itp.) i zazwyczaj są wolniejsze i bardziej zmienne niż rówieśnicy,16,22-24 co utrudnia im nabycie podstawowych umiejętności społecznych.14

Wreszcie, zarówno dzieci jak i dorośli mogą wykazywać powiązane problemy behawioralne. Mogą mieć trudności emocjonalne, społeczne i afektywne oraz być narażone na zwiększone ryzyko wystąpienia problemów ze zdrowiem psychicznym: symptomatologii lękowej lub depresyjnej, niskiej samooceny, zastraszania i samotności.11,25-30 Doświadczenia szkolne dzieci z DCD odgrywają istotną rolę w rozwoju takich problemów ze zdrowiem psychicznym.30-32

Objawy te łącznie mają znaczący wpływ na codzienne życie dzieci i dorosłych, ponieważ obniżają jakość życia związaną ze zdrowiem, autonomię, samopoczucie fizyczne i psychiczne itd.33-35

Dysgrafia w DCD

Poza różnorodnymi deficytami motorycznymi, około połowa dzieci z DCD ma trudności z nauką pisania.36 Umiejętność pisania odręcznego jest społecznym warunkiem komunikacji. Jeśli dzieci nie rozwiną sprawnego pisma odręcznego, może to mieć poważny wpływ na ich sukcesy w nauce. Dlatego diagnoza dysgrafii jest niezbędna z dwóch powodów: 1) trudności z pisaniem ręcznym nie można rozwiązać bez interwencji oraz 2) interwencja wydaje się być skuteczna w rehabilitacji dysgrafii.37

Według jasnej i zwięzłej definicji zaproponowanej przez Hamstra-Bletz i Blöte, dysgrafia jest zaburzeniem w produkcji języka pisanego, związanym z mechaniką pisania.36. Symptomatologia dysgrafii jest dość heterogeniczna i zależy zarówno od czynników biologicznych (dojrzewanie motoryczne wraz z wiekiem i płcią, rodzaj deficytów motorycznych związanych z DCD oraz potencjalne współwystępowanie z dysleksją i/lub ADHD), jak i społecznych (zwyczaje związane z pisaniem). Zaburzenia pisma ręcznego mogą pojawić się na początku nauki szkolnej i wpływać na kształtowanie się liter, a następnie uniemożliwiać dzieciom szybkie pisanie słów bez zbyt dużej zmienności między literami i w obrębie liter.38

Zmiany pisma ręcznego, na które wpływa dysgrafia, mogą dotyczyć produktu (tj. czytelności śladu pisma), procesu (tj. ruchu, który generuje ślad) lub obu tych elementów.39 Opracowano wiele metod oceny pisma ręcznego, z których główne koncentrują się na czytelności i szybkości. Należy zauważyć, że związek między produktem a procesem nie jest bezpośredni: czytelny ślad może być napisany ze szkodą dla szybkich i płynnych gestów, podczas gdy z tego samego powodu szybki i płynny ruch może spowodować powstanie nieczytelnego śladu. Równowaga szybkość-dokładność jest zatem wymagane do opanowania umiejętności pisania odręcznego.

W odniesieniu do produktu, kilka zmiennych przestrzennych może mieć wpływ na czytelność. Po pierwsze, na identyfikację litery może mieć wpływ nieprzestrzeganie względnej wielkości jej składowych uderzeń, nieprawidłowa liczba uderzeń (brakujących lub dodatkowych) lub nieprawidłowa orientacja lub krzywizna tych uderzeń. Po drugie, czytelność słów może być zaburzona przez trudności z odstępami między literami (zbyt duże odległości między nimi lub nakładanie się) lub wysokością liter. Po trzecie, na tworzenie zdań może mieć wpływ problem z odstępami między słowami i brak pisania w linii prostej lub przylegania do marginesu.

W odniesieniu do procesu, słaba kontrola nad zmiennymi kinematycznymi i dynamicznymi może zaburzać ruchy pisma ręcznego. Po pierwsze, na poziomie pisarza, należy wziąć pod uwagę postawę ręki, siłę chwytu pióra oraz jego pochylenie. Po drugie, na poziomie pióra, pismo dysgraficzne może wynikać z niewłaściwego nacisku na pióro, nieprawidłowej średniej prędkości (zbyt szybko/wolno), nieprawidłowych wahań prędkości i/lub zatrzymań, zbyt wielu/długich uniesień lub nadmiernych ruchów odpowiadających makrografii.40-42 Należy zauważyć, że tendencja niektórych dzieci z dysgrafią do pisania mniejszej liczby słów w danym czasie może być lepiej wyjaśniona makrografią niż mniejszą szybkością pisania per se.43,44 Wszystkie wyżej wymienione trudności wpływają nie tylko na sprawność pisma, ale także na piszącego, dla którego czynność ta pozostaje trudna, a czasem może być źródłem bólu fizycznego z powodu skurczów. Nie dziwi zatem fakt, że zaburzenia pisania mają wpływ na motywację i poczucie własnej wartości.

Diagnoza

Dlaczego?

Przed omówieniem tajników diagnozowania DCD, ważne jest omówienie przydatności takiego postępowania. Nawet bez postawienia diagnozy rodzice, członkowie rodziny, bliscy przyjaciele czy nauczyciele szybko zorientują się, że coś jest nie tak w rozwoju dziecka i nie muszą wiedzieć, że trudności motoryczne wynikają z DCD, aby dokonać niezbędnych korekt. Diagnoza DCD może jednak zapewnić dostęp do strategii edukacyjnych. Dzieci, u których postawiono formalną i trafną diagnozę, mają większe szanse na dobre funkcjonowanie w domu i w szkole, jeśli środowiska te zostały odpowiednio dostosowane. W ten sposób można zapobiec wtórnym konsekwencjom DCD (lęk, depresja, wycofanie społeczne, utrata pewności siebie lub poczucia własnej wartości). Ponadto postawienie diagnozy może upewnić zarówno dzieci jak i ich rodziców o braku odpowiedzialności i dać im coś konkretnego do zrobienia.

Przez kogo?

Diagnoza DCD wymaga zazwyczaj kilku specjalistów. W większości krajów tylko lekarz medycyny (pediatra) może postawić diagnozę DCD. Dziecko, u którego podejrzewa się DCD, musi być zbadane przez pediatrę lub neuropediatrę w celu przeprowadzenia diagnozy różnicowej i upewnienia się, że upośledzenie ruchowe nie jest spowodowane innymi zaburzeniami fizycznymi, neurologicznymi lub behawioralnymi.

Dziecko musi być również ocenione przez terapeutę psychomotorycznego lub terapeutę zajęciowego w celu zidentyfikowania i określenia ilościowego brakujących umiejętności. Diagnoza DCD musi być skoncentrowana na dziecku, jego rodzinie i najbliższym otoczeniu, dlatego wkład nauczycieli, rodziców i dzieci może być bardzo pomocny.

Wreszcie, biorąc pod uwagę, że dzieci z DCD często wykazują inne trudności w uczeniu się (zaburzenia mowy/języka, dysleksja, dyskalkulia, ADHD), neuropediatra musi również ustalić, czy występuje więcej niż jedno zaburzenie. W przypadku dzieci z zaburzeniami współwystępującymi (problemy z językiem, uwagą lub uczeniem się) ważne jest zaangażowanie i opinia innych lekarzy (terapeuty zajęciowego, logopedy, neuropsychologa i ortoptysty), a jeśli występuje więcej niż jedno zaburzenie, należy postawić więcej niż jedną diagnozę. Podobnie należy ocenić wkład edukacyjny (możliwości uczenia się, jakość stymulacji), aby wykluczyć możliwość, że deficyty motoryczne dziecka wynikają z czynników środowiskowych.

Kiedy i jak?

Trudności motoryczne ujawniają się zazwyczaj we wczesnym wieku (przed rozpoczęciem przez dziecko nauki w szkole podstawowej), a cechy dzieci z DCD są po raz pierwszy zauważane przez bliskich dorosłych (rodziców, dziadków, personel przedszkola, nauczycieli). Nawet jeśli dzieci z DCD zazwyczaj stosunkowo łatwo osiągają wczesne kamienie milowe rozwoju motorycznego (siedzenie w pozycji wyprostowanej bez pomocy, chodzenie itp.), mogą mieć problemy z opanowaniem nowych umiejętności motorycznych. Dlatego DCD jest zwykle diagnozowane po 5 roku życia, kiedy problemy motoryczne stają się coraz bardziej widoczne (podkreślane przez ustrukturalizowane wymagania środowiska dziecka) i nie mogą już być przypisywane opóźnieniu rozwojowemu.

Diagnoza opiera się głównie na kryteriach DSM-5 (patrz ramka 1), które są uzupełnione zaleceniami z ostatnich badań. W szczególności Smits-Engelsman i wsp. zalecili badaczom i klinicystom stawianie diagnozy DCD u dzieci na podstawie (1) problemów motorycznych, które zakłócają ADL (poświadczonych przez rodziców i nauczycieli), (2) braku zaburzeń neurologicznych, (3) braku deficytu intelektualnego oraz (4) wyniku poniżej średniej w standaryzowanym teście umiejętności motorycznych.45

Boks 1 Kryteria diagnostyczne DSM-5 dla rozwojowych zaburzeń koordynacji1

Autorzy zalecali głównie bardziej drobiazgową terminologię w odniesieniu do punktów odcięcia (temat mocno dyskutowany): ciężkie DCD lub DCD, gdy wynik w zwalidowanym teście motorycznym jest <5. percentyla; umiarkowane DCD, gdy wynik mieści się między 5. a 15. percentylem; prawdopodobne DCD, gdy wynik jest <15. percentyla, ale gdy nie można było ocenić jednego lub więcej kryteriów DSM-5, oraz zagrożone DCD, gdy dziecko poniżej 5 lat spełnia wszystkie kryteria DSM-5 (ponieważ rozwój dziecka przed 5 rokiem życia jest bardzo zmienny, rozpoznanie DCD można postawić dopiero powyżej tego wieku lub po drugiej ocenie 6 miesięcy później).

Jakie narzędzia oceny?

Po pierwsze, pediatrzy przeprowadzają badanie lekarskie, w celu przeprowadzenia diagnostyki różnicowej i wykluczenia nabytych lub wtórnych rozwojowych zaburzeń ruchowych. Niezgrabność i brak koordynacji ruchowej są kluczowymi cechami kilku różnych neurologicznych obrazów klinicznych (patologie pochodzenia mózgowego, śródmózgowego lub nerwowo-mięśniowego). Skojarzenie niezdarności, problemów z równowagą i dysmetrii lub dyzartrii odpowiada zespołowi móżdżkowemu (np. ataksja Friedreicha). Podobnie, sugestywny wywiad okołoporodowy i obserwacja objawów piramidowych lub pozapiramidowych podczas badania klinicznego wskazują na zaburzenia pochodzenia ośrodkowego (np. mózgowe porażenie dziecięce). Wreszcie, patologie obwodowego układu nerwowo-mięśniowego (np. miopatie) powinny być brane pod uwagę, gdy występują objawy osłabienia mięśni lub nieprawidłowe odruchy rozciągowe.

Po drugie, terapeuta psychomotoryczny (lub zajęciowy) może użyć kilku narzędzi oceny w celu dokładniejszego określenia możliwości dziecka, szczególnie w odniesieniu do aktywności i poziomu zaangażowania dziecka w rzeczywiste sytuacje życiowe. Oceny w różnych obszarach funkcjonalnych są niezbędne zarówno do postawienia diagnozy, jak i do zaprojektowania odpowiedniej interwencji, a następnie do pomiaru skuteczności proponowanego pakietu opieki. Użyte narzędzia będą oczywiście zależały od wieku dziecka i mogą obejmować jeden lub więcej środków opisanych w dalszej części (patrz rozdział Rehabilitacja).

Diagnoza DCD opiera się na ocenie upośledzenia psychomotorycznego i jego wpływu na ADL. Ocena ta wymaga zastosowania standaryzowanych baterii i skal rozwoju psychomotorycznego (należy przestrzegać wytycznych dotyczących podawania, aby zapewnić wiarygodność) zaprojektowanych w celu zbadania funkcji, które leżą u podstaw dobrowolnych umiejętności motorycznych. Do oceny rozwoju umiejętności motorycznych brutto u dzieci stosuje się kilka standaryzowanych narzędzi oceny, używanych zarówno w warunkach klinicznych, jak i badawczych. Wyniki testów dostarczają użytecznych informacji na temat charakteru trudności ruchowych, istotnych informacji o tym, jak dziecko radzi sobie w porównaniu z rówieśnikami oraz wskazówek dotyczących nasilenia trudności motorycznych. Ważna jest ocena umiejętności motorycznych brutto we wczesnym wieku (przedszkole, potem szkoła podstawowa), aby zidentyfikować opóźnienia (lub deficyty) w rozwoju motorycznym, określić trudności ilościowo, postawić właściwą diagnozę, ustalić poziom odniesienia dla przyszłych porównań, opracować program interwencji, monitorować zmiany i postępy oraz ocenić skuteczność leczenia.

Narzędziem najczęściej stosowanym do oceny kryteriów DCD jest Bateria Oceny Ruchu dla Dzieci – wydanie drugie (MABC-2), poprawiona wersja MABC.46,47 Składa się ona z 8 pozycji dostosowanych do trzech przedziałów wiekowych (3-6 lat, 7-10 lat, 11-16 lat) i trwa 40-50 minut. Pozycje te są podzielone na trzy obszary: sprawność manualna (szybkość i dokładność każdej ręki osobno, koordynacja obuoczna, koordynacja oko-ręka), umiejętności gry w piłkę (łapanie ruchomego przedmiotu, celowanie do bramki) oraz umiejętności utrzymywania równowagi (równowaga statyczna, równowaga dynamiczna przy szybkim lub wolnym poruszaniu się). MABC-2 może dostarczyć dodatkowych i istotnych szczegółów na temat zachowania dzieci podczas wykonywania zadań, jak również na temat ich napięcia mięśniowego, kontroli postawy, szybkości przetwarzania, jedno- i obustronnej koordynacji, użycia rąk, wzorców chwytania, uwagi i tak dalej.

Test Rozwoju Motoryki Brutto, 2. edycja (TGMD-2), główna rewizja Testu Rozwoju Motoryki Brutto, jest również szeroko stosowany.48,49 Test TGMD-2 jest miarą wspólnych umiejętności motorycznych brutto, mającą na celu pomoc terapeutom w identyfikacji dzieci w wieku od 3 do 10-11 lat, które pozostają w tyle za swoimi rówieśnikami w zakresie rozwoju umiejętności motorycznych brutto. TGMD-2 składa się z 2 podtestów badających 12 umiejętności (sześć umiejętności dla każdego podtestu): Kontrola Lokomotoryczna (bieg, galop, skoki, przeskoki, skoki poziome i ślizganie) oraz Kontrola Przedmiotu (uderzanie nieruchomej piłki, drybling stacjonarny, kopnięcie, złapanie, rzut nadgarstkiem i podgarstek). TGMD-2 może być wiarygodnie wykorzystany do identyfikacji dzieci z DCD, łącząc zabawę z procedurą trwającą 15-20 minut. Test daje standardowe wyniki, wyniki percentylowe, ekwiwalenty wiekowe i iloraz motoryczny brutto, jeśli oba podtesty są wypełnione.

Oba te testy mogą być uzupełnione testem złożonych figur Reya-Osterreitha50 , jak również oceną różnych form praksji (np. test imitacji gestów), napięcia mięśniowego, funkcji poznawczych, pamięci, uwagi i funkcji wykonawczych (np. NEPSY) oraz neurologicznych objawów miękkich (np. NES).

Obserwacje specjalistów, wraz z informacjami zebranymi w wywiadach lub kwestionariuszach wypełnianych przez rodziców lub nauczycieli, mogą opisywać wpływ opóźnień w zakresie umiejętności motorycznych i zaburzeń koordynacji, ponieważ kolejnym bardzo ważnym elementem procesu diagnostycznego jest opisanie, w jaki sposób trudności motoryczne dzieci wpływają na ich codzienne funkcjonowanie i utrudniają samoopiekę, wypoczynek, funkcjonowanie społeczne i szkolne (lub zawodowe) ADL. Takie informacje są niezbędne do planowania interwencji, wyznaczania celów, opracowywania strategii i zapewniania ciągłego zarządzania osobami z DCD, zarówno w dzieciństwie, jak i w dorosłości. Kwestionariusz Zaburzeń Koordynacji Rozwoju (Developmental Coordination Disorder Questionnaire – DCDQ) jest najodpowiedniejszym i najczęściej stosowanym narzędziem w tym zakresie. Ten krótki kwestionariusz dla rodziców jest używany do badania przesiewowego w kierunku trudności w koordynacji ruchowej u dzieci w wieku 5-15 lat. MABC-2 zawiera behawioralną listę kontrolną, dostarczającą markerów wpływu motywacji dzieci na wyniki oceny (i tym samym, do pewnego stopnia, na ogólną zgodność z testami). Zawiera także listę kontrolną dla nauczyciela, która odnosi się do kontekstu środowiskowego. Dla młodszych dzieci wymagany jest Mały Kwestionariusz Koordynacji Rozwojowej (Little DCDQ). Jest to kwestionariusz dla rodziców, który bada zaburzenia koordynacji (motoryki dużej i małej) u dzieci 3 i 4-letnich. Jest on przeznaczony do pomiaru umiejętności funkcjonalnych w kilku obszarach kontekstowych (dom, środowisko przedszkolne, plac zabaw dla dzieci itp.).

Na koniec podaje się ocenę psychometryczną ilorazu inteligencji w celu wykluczenia niedoboru intelektualnego. Jak już wspomniano, DCD często współwystępuje z innymi zaburzeniami neurorozwojowymi, w szczególności z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, dysleksją i specyficznymi zaburzeniami uczenia się. Można rozważyć inne badania mające na celu zmierzenie współwystępujących zaburzeń, zwłaszcza neurorozwojowych (sprawdzenie języka mówionego/pisanego, ortografii lub umiejętności matematycznych). Wreszcie, jeśli obecne są objawy okulomotoryczne, konieczne może okazać się przeprowadzenie badań okulistycznych i ortoptycznych. Łącznie, testy psychomotoryczne, uzupełnione o te bardziej opcjonalne, pozwalają na ocenę całego dziecka.

Diagnoza dysgrafii

Zgodnie z poprzednią wersją Diagnostycznego i Statystycznego Podręcznika Zaburzeń Psychicznych (DSM-IV-TR), dysgrafia może być zdiagnozowana w przypadku „umiejętności pisania, które są znacznie niższe od oczekiwanych, biorąc pod uwagę wiek chronologiczny danej osoby, mierzoną inteligencję i edukację odpowiednią do wieku”.52

W przeciwieństwie do DCD, nie ma złotego standardu diagnozowania dysgrafii – prawdopodobnie dlatego, że systemy pisma często znacznie różnią się między krajami i językami. Ponadto istnieje znaczna heterogeniczność wśród terapeutów, którzy są odpowiedzialni za diagnozowanie dysgrafii, ponieważ w niektórych krajach mogą to być terapeuci zajęciowi, psychomotoryczni, ergonomiczni, a nawet logopedzi. W związku z tym opracowano wiele testów do diagnozowania dysgrafii. Wiele z nich wymieniono w przeglądzie dokonanym przez Rosenbluma i wsp.39 Wspólną cechą tych testów jest to, że wszystkie oceniają czytelność śladu pisanego w celu ustalenia wyniku jakościowego oraz oceniają efektywność procesu pisania odręcznego poprzez liczenie liczby liter napisanych w określonym czasie. Oto podsumowanie najnowszych – lub najczęściej stosowanych – testów w łacińskim systemie alfabetycznym.

W wielu krajach europejskich (np. we Francji, Portugalii) dysgrafia jest zazwyczaj diagnozowana za pomocą Zwięzłej Skali Oceny Pisma Ręcznego Dzieci (BHK).53 Test ten został wystandaryzowany na 837 dzieciach w wieku 6-11 lat, co odpowiada klasom 1-5. W BHK uczestnicy są proszeni o kopiowanie tekstu przez 5 minut na niewykreślonej kartce papieru. Terapeuta ustala dwie punktacje: pierwsza wynika z 13 kryteriów oceniających czytelność produktu, druga – z szybkości pisania (liczba liter napisanych w ciągu 5 minut). Próg diagnozy ustalony jest na poziomie dwóch odchyleń standardowych od standaryzowanej średniej wyników dla każdej klasy szkolnej. Zdarza się, że tylko jeden z wyników spada poniżej progu diagnostycznego. W takim przypadku szczególnego znaczenia nabiera ocena kliniczna przeprowadzona przez specjalistę, która czasami jest uzupełniana przez zastosowanie innych testów.

Minnesota Handwriting Assessment został opracowany przez Reismana dla dzieci w wieku 5-7 lat.54,55 Wymaga od nich skopiowania pangramu (tj. zdania, w którym wszystkie litery alfabetu są użyte co najmniej raz) w prawidłowej kolejności oraz w kolejności obejmującej inwersje wyrazów w drukowanym piśmie ręcznym. Test ten odpowiada klinicznej wersji Testu Pisania Ręcznego Minnesota, który został wcześniej opracowany przez tego samego autora na potrzeby badań naukowych. Podobnie jak w przypadku BHK, terapeuta określa wynik szybkości odpowiadający liczbie liter napisanych w ciągu 150 s oraz wynik jakości oparty na pięciu kryteriach: czytelności, formie, wyrównaniu, wielkości i odstępach.

Narzędzie do Oceny Pisma Ręcznego Dzieci (Evaluation Tool of Children’s Handwriting – ETCH) zostało opracowane przez Amundsona.56 To odnoszące się do kryteriów narzędzie jest przeznaczone do oceny umiejętności pisania drukowanego i kursywnego u dzieci w klasach 1-6. ETCH trwa około 15 minut i zawiera 6 podtestów: pisanie z pamięci liter alfabetu i cyfr 1-12, kopiowanie 5 zdań z odległego modelu (wyświetlanego na tablicy lub równoważnego), pisanie dwóch 5-literowych pseudowyrazów do dyktanda i 3 pseudowyrazów do ortografii oraz pisanie zdania zawierającego co najmniej 5 słów. Podobnie jak w BHK, ocena pisma ręcznego opiera się na trzech punktach jakości (dla liter, słów i liczb) oraz na punkcie szybkości (całkowita liczba wykonanych elementów).

Wreszcie, opracowano inne testy do oceny jakości liter pisanych przez młodsze dzieci (np. Scale of Children’s Readiness In PrinTing, SCRIPT)57 lub szybkości pisania starszych dzieci (np. Detailed Assessment of Speed of Handwriting, DASH; wersja dla dorosłych w wieku 17-25 lat: DASH 17+).58-60 Mniej specyficzne narzędzia były czasem używane do oceny umiejętności manualnych dzieci z dysgrafią, aby ustalić, czy zaburzenie to wynika z deficytu bardziej ogólnych umiejętności integracji wzrokowo-ruchowej lub koordynacji ruchowej.61

Rehabilitacja

Które strategie?

W DCD interwencje wspierające uczestnictwo i aktywność są kluczem do korygowania zaburzeń ruchowych i związanych z nimi problemów.62 Wiele lat badań dało początek różnym metodom interwencji. Można je podzielić na dwie główne kategorie.63

Kategoria bottom-up obejmuje podejścia zorientowane na proces (lub deficyt), takie jak trening kinestetyczny i integracja sensoryczna. Podejście zorientowane na proces zakłada, że deficyt określonej funkcji lub części ciała (w szczególności struktury neuronalnej) lub procesu sensorycznego (widzenia lub propriocepcji) jest odpowiedzialny za zaburzone umiejętności motoryczne (np. integrację sensoryczną, siłę mięśni) dzieci z DCD. Jej celem jest usunięcie deficytu tego procesu, a tym samym poprawa sprawności motorycznej.

Kategoria top-down obejmuje podejścia zorientowane na zadanie (umiejętności funkcjonalne), takie jak trening zadań neuromotorycznych i poznawcza orientacja w codziennym funkcjonowaniu zawodowym (CO-OP). Podejścia te obejmują nauczanie dzieci ADL, które muszą być w stanie efektywnie wykonywać, koncentrując się na ich stałej interakcji między czynnością, dzieckiem i bezpośrednim otoczeniem w celu promowania uczestnictwa. Interwencje mogą obejmować uczenie konkretnych umiejętności, ale także ćwiczenia w rozwiązywaniu problemów lub łączenie grup czynności w celu promowania generalizacji. Dzieci pozostają aktorami i są zachęcane do zastanowienia się nad naturą trudności, które napotykają, oraz nad tym, jak znaleźć rozwiązania tych trudności. Dorośli pomagają im badać odpowiednie procesy i zatwierdzać ich strategie.

Skuteczność tych strategii

Pierwsza metaanaliza badań opublikowanych w latach 1983-1993 na temat terapii zorientowanych na proces wykazała, że mimo swojej popularności były one w dużej mierze nieskuteczne.64 Druga duża metaanaliza skuteczności tego typu interwencji wykazała słabą (0,12) wielkość efektu,65 co zostało potwierdzone przez Prestona i wsp.66. Z tego powodu podejście zorientowane na proces nie zostało uwzględnione ani w zaleceniach Europejskiej Akademii Niepełnosprawności Dziecięcej dotyczących definicji, diagnozy i leczenia DCD, ani w deklaracji American Academy of Pediatrics z 2012 roku.67 Natomiast przeglądy wskazują, że podejście zorientowane na zadanie jest skuteczne w poprawie sprawności motorycznej.65,66,68,69

Ostatnio opublikowano inne systematyczne metaanalizy i przeglądy. Na przykład Yu i wsp. dokonali przeglądu 66 badań, w większości przeprowadzonych w latach 2008-2017, z których 18 kwalifikowało się do metaanalizy.70 Autorzy starali się określić charakterystykę i skuteczność interwencji w zakresie umiejętności motorycznych u dzieci z DCD, ocenić zarówno natychmiastowe, jak i trwałe efekty tych interwencji oraz zidentyfikować potencjalne moderatory efektów interwencji. Stwierdzili, że interwencje ruchowe były skuteczne w poprawie nie tylko umiejętności motorycznych, ale także poznawczych, emocjonalnych i innych psychologicznych osiągnięć dzieci z DCD. Pozytywne efekty interwencji ruchowych odnotowano w 85% badań (10/66 interwencji (15%) opartych było na podejściu zorientowanym na proces, 29/66 (44%) na podejściu zorientowanym na zadanie, a 12/66 (21%) na kombinacji tych dwóch). W piętnastu (88%) z 17 badań, w których przeprowadzono badania kontrolne, stwierdzono trwały wpływ na sprawność motoryczną. Autorzy wykazali również, że zarówno podejście zorientowane na zadanie, jak i połączone podejście zorientowane na zadanie i proces przyniosły poprawę, wspierając w ten sposób zastosowanie wielopoziomowego podejścia u dzieci z DCD. Zarówno czas trwania (w minutach), jak i częstotliwość (np. 4-5 razy w tygodniu) interwencji wpływały na wielkość natychmiastowych efektów treningu (dawka interwencji wyjaśniała 7% wariancji efektów leczenia w zakresie sprawności motorycznej, przy czym dłuższe leczenie wiązało się z większą skutecznością). Interwencje, które trwały co najmniej 9 tygodni były bardziej skuteczne w poprawie umiejętności motorycznych dzieci z DCD. Krótkoterminowy pozytywny wpływ na czynniki psychologiczne lub emocjonalne odnotowano w 12 z 13 badań oceniających funkcje poznawcze, emocjonalne i psychologiczne – są to zachęcające dowody na to, że takie problemy mogą być korygowane poprzez interwencje dotyczące umiejętności motorycznych. Ponadto, pozytywne efekty interwencji odnotowano we wszystkich 10 badaniach dotyczących sprawności fizycznej (wydolność anaerobowa, siła, tolerancja wysiłku, itp.) Natomiast tylko w trzech z siedmiu odnotowano pozytywne zmiany w aktywności fizycznej i uczestnictwie.

Przegląd 30 badań (obejmujących 25 zestawów danych) opublikowanych w latach 2012-2017 przeprowadzony przez Smits-Engelsman i wsp. potwierdził, że interwencje o stosunkowo krótkim czasie trwania (zarówno ukierunkowane na aktywność, jak i ukierunkowane na funkcje ciała w połączeniu z aktywnością), wraz z aktywnymi grami wideo (AVG) i programami dla małych grup mają natychmiastowy i pozytywny wpływ na wyniki.62 Autorzy podzielili badania (19 włączonych do syntezy ilościowej i wszystkie 30 do syntezy jakościowej) na trzy kategorie: 1) interwencje zorientowane na funkcje ciała/strukturę, mające na celu poprawę ukierunkowanych funkcji ciała, selektywną aktywację mięśni (biofeedback) lub trening wzrokowy/okulomotoryczny; 2) interwencje zorientowane na aktywność, mające na celu poprawę wykonania określonej czynności poprzez interwencje zorientowane na zadanie, takie jak trening zadań neuromotorycznych (NTT) i CO-OP, trening umiejętności ogólnych, trening umiejętności związanych ze sportem/zabawą lub trening w rzeczywistości wirtualnej; oraz 3) interwencje zorientowane na uczestnictwo, mające na celu poprawę uczestnictwa w danej czynności w sytuacji życia codziennego. Warto pamiętać, że przeniesienie interwencji do sytuacji życiowych wymaga aktywnego zaangażowania dzieci, ich rodziców i/lub nauczycieli.

Większość badań (5/5 zorientowanych na funkcje ciała, 11/12 zorientowanych na aktywność, 5/7 AVGs) wykazała pozytywne efekty leczenia, nie tylko w zakresie aktywności, ale także w zakresie upośledzenia (kołysanie ciała, siła, funkcje sercowo-oddechowe). Terapie ukierunkowane na funkcje ciała są obecnie powszechnie łączone z innymi formami terapii opartej na aktywności (bardziej funkcjonalne zadania), które poprawiają poziom transferu. Jednakże skuteczność podejścia zorientowanego na funkcje ciała różniła się znacznie w poszczególnych badaniach. Pozytywny efekt interwencji ukierunkowanych na aktywność (np. NTT) był spójny w zakresie zmiennych wynikowych, z poprawą nie tylko aktywności, ale także funkcji ciała, zgodnie z innymi przeglądami.63,66,71,72 Stwierdzono, że interwencje w zakresie umiejętności motorycznych przynoszą krótkoterminową poprawę umiejętności motorycznych dzieci, a także w domenach poznawczych, emocjonalnych i psychologicznych. Ponadto przegląd dokonany przez Smits-Engelsman i wsp. dostarczył spójnych dowodów na to, że wszystkie formy treningu ukierunkowanego na aktywność (NTT, trening umiejętności sportowych/związanych z zabawą, trening w rzeczywistości wirtualnej, exergames, czyli gry wideo promujące ćwiczenia fizyczne) mogą poprawić podstawową kondycję fizyczną i siłę funkcjonalną.62 Trening oparty na AVG oceniano w siedmiu badaniach. W większości przypadków programy te były realizowane pod nadzorem, albo w środowisku szkolnym, albo podczas interwencji w małych grupach. W sześciu badaniach wykazano pozytywny wpływ AVG (ale w czterech podano małe wielkości efektów). W jednym z badań, w którym porównywano NTT i AVG, stwierdzono, że te ostatnie przyniosły większą poprawę.73 Ponadto AVG miały korzystny wpływ na sprawność anaerobową, a także na ocenę jakości i satysfakcji. Ze względu na różnice w protokołach, interpretacja wyników interwencji grupowych nie jest łatwa. Jednak zarówno interwencje grupowe, jak i trening indywidualny miały duży wpływ na sprawność motoryczną. Protokoły treningowe różniły się znacznie pod względem częstotliwości i czasu trwania w poszczególnych badaniach. Przegląd wykazał jednak, że stosunkowo krótkie okresy treningu (około 9 tygodni, choć umiejętności w zakresie motoryki małej mogą wymagać dłuższego czasu) mogą przynieść pozytywne efekty, jeśli dziecko jest szkolone w zadaniach przydatnych w życiu codziennym.

Trening wyobrażeń ruchowych

Wyobrażenia ruchowe (MI) odnoszą się do umysłowej reprezentacji działań przy braku towarzyszących im ruchów ciała. Co istotne, podczas gdy prawdziwa praktyka oferuje systemowi możliwość porównania przewidywanej informacji zwrotnej z rzeczywistą sensoryczną informacją zwrotną i – tam gdzie to konieczne – dokonania korekt online, MI umożliwia systemowi jedynie przewidywanie konsekwencji działania. Jednak nawet przy braku rzeczywistego ruchu, a tym samym sensorycznego sprzężenia zwrotnego, dowody sugerują, że trening ten optymalizuje kontrolę motoryczną, prawdopodobnie poprzez kształtowanie modeli wewnętrznych, choć w tym przypadku działających offline.74,75,76 Trening MI (obserwacja wideo czynności wykonywanych przez wykwalifikowanych rówieśników, mentalne odtwarzanie obserwowanego ruchu i wewnętrzna symulacja/imitacja) wydaje się być obiecującym środkiem wzmacniania predykcyjnej kontroli motorycznej (tj. dokładności modelu wewnętrznego) i przynosi pozytywne efekty.77,78 Niektóre badania nad rehabilitacją DCD wspierają włączenie treningu MI do programów terapeutycznych. Na przykład Wilson i wsp. stwierdzili, że wyniki MABC u dzieci, które otrzymały trening MI, uległy takiej samej znaczącej poprawie jak u dzieci z innej grupy interwencyjnej, które otrzymały rehabilitację percepcyjno-motoryczną.77,78 Ponadto dzieci, które wykazywały największe deficyty motoryczne we wstępnej ocenie (wyniki <1. percentyla), były tymi, które najbardziej skorzystały z treningu MI. W badaniu pilotażowym Adams i wsp. porównali nowy protokół treningu MI z CO-OP.79 Każda grupa przeszła dziewięć sesji, z ćwiczeniami do wykonania w domu. Wyniki wykazały „wykonalność teoretycznie uzasadnionego protokołu terapeutycznego dla treningu MI u dzieci z DCD” (s. 1271). Podsumowując, te przekonujące wyniki wskazują, że trening MI jest jedną z najbardziej wartościowych technik, które są obecnie dostępne w celu poprawy sprawności motorycznej w DCD.67

Rehabilitacja dysgrafii

Istnieje kilka trudności nieodłącznie związanych z rehabilitacją dysgrafii, związanych z brakiem jasno ustalonej metody, zróżnicowanym pochodzeniem dysgrafii (zaburzenie pierwotne lub wtórne, współwystępowanie) oraz różnorodnością dzieci z dysgrafią (wiek, płeć, itp.). Chociaż nie istnieje złota metoda, zbadano i naukowo potwierdzono kilka strategii. Zdecydowana większość strategii rehabilitacyjnych koncentruje się na grafomotorycznym komponencie pisma ręcznego. Dzieci z dysgrafią mają silną awersję do pisania. W związku z tym terapeuci muszą zapewnić im bardzo proste ćwiczenia, skupiające się na prymitywnych elementach pisma (pętle, mosty itp.). Te ćwiczenia grafomotoryczne mogą stopniowo stawać się bardziej złożone, w zależności od poziomu sprawności i motywacji dziecka, prowadząc w końcu do treningu rzeczywistego pisania odręcznego.80

W celu poprawy rehabilitacji dysgrafii można podążać kilkoma drogami. Jeśli chodzi o pytanie, czy istnieje optymalny sposób prezentacji modelu w zadaniu kopiowania, Berninger i wsp. wykazali, że model z dodatkowymi informacjami o kanale (tj. o prawidłowej kolejności i kierunku kopiowanych modeli) jest bardziej efektywny niż statyczny model śladu pisma.81 W tym samym duchu Vinter i Chartrel stwierdzili, że pokazywanie filmu wideo przedstawiającego piszącego pisarza jest bardziej efektywne niż statyczny model bez żadnych wskazówek.82 Natomiast łączenie kropek w celu narysowania liter wydaje się szkodliwe, ponieważ ścisła kontrola wzrokowa trajektorii pióra niezbędna do utrzymania się na linii przerywanej uniemożliwia pisarzowi zwiększenie prędkości ruchu i płynności. Możliwe jest również skupienie uwagi piszącego na ruchu, a nie na samym śladzie pisanym. W tym celu najlepszą strategią jest modyfikacja sposobu postrzegania pisma przez piszącego. Na przykład, użycie fałszywego pióra (tj. bez atramentu) eliminuje wizualny ślad (ale zachowuje wizję pióra i użytecznych wskazówek przestrzennych), a tym samym pozwala piszącemu skupić się na jego ruchu. Jak sugerują Danna i Velay, może to być dobry sposób na powstrzymanie piszącego od zwracania wyłącznej uwagi na ślad wizualny.83 Możliwe jest również zwiększenie percepcji informacji dotykowych i kinestetycznych związanych z ruchami pisma ręcznego poprzez cyfrową eksplorację liter w reliefie.84 Wykorzystanie muzyki w tle podczas rehabilitacji również wydaje się być skuteczne.85 Strategię tę wspierają wyniki badań Ben-Pazi i wsp., którzy zaobserwowali, że słabe wykonanie pisma u dzieci koreluje z nieprawidłowym rytmicznym stukaniem, co sugeruje istnienie szerokiego funkcjonalnego upośledzenia czasowego u dzieci z dysgrafią.86 Terapeuta musi jednak sprawdzić, czy muzyka nie rozprasza zbytnio dziecka, zwłaszcza jeśli ma ono zaburzenia uwagi. Wreszcie, wykorzystanie nowych technologii, takich jak tablety graficzne lub cyfrowe, wydaje się być obiecującą drogą rehabilitacji dysgrafii. Poza apetytem dzieci na nowe technologie, pismo cyfrowe umożliwia modyfikację percepcji pisma przez piszącego poprzez zmniejszenie ilości informacji wizualnych o produkcie piśmienniczym87 lub zwiększenie ilości informacji sensorycznych o procesie pisania, z dodatkowym dźwiękowym sprzężeniem zwrotnym88 lub zmianami koloru atramentu w czasie rzeczywistym w zależności od danej zmiennej kinematycznej.89

Dzisiaj zarówno diagnoza, jak i rehabilitacja dysgrafii nadal opierają się na narzędziach typu pióro-papier. Urządzenia cyfrowe mogłyby być wykorzystywane jako uzupełnienie testów piórkowo-papierowych. Od czasu pojawienia się tabletów graficznych powstało wiele programów komputerowych (np. OASIS autorstwa De Jonga w 1996 roku; MovAlyzeR autorstwa Teulingsa w latach 90-tych). Metaanaliza dotycząca zaburzeń pisma ręcznego wykazała, że trzy zmienne dostarczane przez tablety graficzne są szczególnie istotne dla oceny procesu pisania: prędkość ruchu, płynność ruchu oraz, w mniejszym stopniu, nacisk pióra.40 Należy zauważyć, że nacisk wywierany przez palce na pióro ma prawdopodobnie większe znaczenie informacyjne niż nacisk wywierany przez pióro na tablet, ale zmiennej tej nie można zarejestrować za pomocą obecnie dostępnych tabletów. Podczas gdy wykorzystanie narzędzi cyfrowych do wspierania diagnozy i rehabilitacji dysgrafii zostało w pełni zbadane na poziomie naukowym, te nowe technologie są nadal rzadko wykorzystywane przez terapeutów.90

Cele, ocena i dostosowanie

Bez względu na formę wybranej interwencji, skalowanie osiągania celów wydaje się obiecującym sposobem na uzyskanie pełnej skuteczności. Przybiera ona formę pisemnego przewodnika pomiędzy klinicystą/terapeutą a pacjentem, monitorującego poprawę stanu pacjenta i skuteczność interwencji.

Podczas półstrukturalnych wywiadów terapeuta może ustalić cele i mierniki wyników. Przed rozpoczęciem interwencji dziecko i rodzice identyfikują obszary trudności funkcjonalnych, zarówno w środowisku domowym, jak i szkolnym. Po zakończeniu interwencji terapeuta, dziecko i rodzice oceniają aktualną wydajność (i zadowolenie) z każdego zadania. Metoda ta pomaga w planowaniu odpowiednich celów oraz mierzeniu wydajności i satysfakcji z wybranych zadań po zakończeniu interwencji.

Szkolna Ocena Funkcjonowania, Kanadyjski Pomiar Wydajności Zawodowej (dla dzieci powyżej 8-9 roku życia) oraz System Postrzeganej Skuteczności i Wyznaczania Celów (dla młodszych dzieci) mogą być odpowiednimi narzędziami do wyznaczania celów.

Wnioski pośrednie

Interwencje mające na celu poprawę sprawności motorycznej u osób z DCD różnią się rodzajem, intensywnością, czasem trwania i częstotliwością/powtarzalnością. Są one bardziej skuteczne, gdy rozpoczynają się u małych dzieci (przed 5 rokiem życia), są prowadzone w grupie lub w domu, co najmniej 3-5 razy w tygodniu i przez co najmniej 9 tygodni (należy jednak zauważyć, że chociaż interwencje o wysokiej intensywności i wysokiej częstotliwości wydają się być najbardziej skuteczne, nowe dowody sugerują, że nawet stosunkowo krótkotrwałe interwencje mogą przynieść natychmiastowe korzyści). Konieczne jest także wsparcie ze strony rodziców i nauczycieli (oraz innych osób znaczących: terapeutów, członków rodziny itp.), aby wykorzystać każdą okazję do ćwiczenia i uogólniania umiejętności oraz zmaksymalizować potencjalny efekt treningu.62 Ogólnie rzecz biorąc, interwencje powinny być:

  • dostosowane do charakterystyki każdego dziecka;
  • rozpoczęte i wdrożone po przeprowadzeniu pełnego i odpowiedniego badania w celu ustalenia dokładnej natury deficytów (profil poznawczy, nasilenie zaburzeń, współwystępujące choroby itp.);
  • związane z trudnościami w zakresie ADL;
  • dostosowane do trudności dziecka i zaprojektowane w celu ich złagodzenia;
  • prowadzone w porozumieniu (i z udziałem) dziecka, jego rodziców, nauczycieli i innych terapeutów, w celu zmaksymalizowania potencjalnego efektu szkolenia.65

W połączeniu z zadaniami funkcjonalnymi można zaproponować zarówno interwencje ukierunkowane na aktywność, jak i na funkcje ciała.

Trening oparty naAVG wydaje się obiecujący, chociaż wymagane są dodatkowe dane dotyczące DCD (niewiele badań, niejednorodna metodologia, małe próby). Zaczyna być włączany do terapii ruchowej, ponieważ ma wiele zalet (rehabilitacja w różnych schorzeniach, zwalczanie nudy, promowanie zaangażowania i motywacji, itp.) Jednak kwestie przeniesienia do świata rzeczywistego nie zostały jeszcze rozwiązane.

Zaczęto oferować interwencje w małych grupach (4-6 dzieci), które są użyteczne w zmniejszaniu lęku przed wykonaniem zadania, poprawianiu umiejętności radzenia sobie z rówieśnikami oraz zwiększaniu przywiązania i zaangażowania.73,91,92

Wnioski ogólne

DCD jest powszechnym specyficznym rozwojowym zaburzeniem motorycznym, które ma kilka cech wspólnych z innymi zaburzeniami neurorozwojowymi, w tym wysoką częstość występowania, przewagę mężczyzn, początek w dzieciństwie (najczęściej ujawnia się przed rozpoczęciem nauki w szkole), zmienne nasilenie, utrzymywanie się przez całe życie, reperkusje akademickie i długoterminowe konsekwencje społeczno-emocjonalne. Częstość występowania waha się od 1,8% do 6,9%, a 1 na 2 dzieci z DCD wykazuje dysgrafię. Potwierdzenie podejrzenia DCD wymaga wielodyscyplinarnego podejścia z udziałem pediatrów i/lub neuropediatrów w celu ustalenia rozpoznania różnicowego z centralnymi lub obwodowymi patologiami neurologicznymi, specjalisty w zakresie umiejętności motorycznych (terapeuty psychomotorycznego i/lub terapeuty zajęciowego) w celu oceny rozwoju motorycznego i funkcji motorycznych na podstawie zatwierdzonych testów oraz innych specjalistów w zależności od podejrzewanych chorób współistniejących. Chociaż etiologia DCD pozostaje nieznana, wspólne podłoże etiopatogenetyczne z innymi zaburzeniami neurorozwojowymi może tłumaczyć częste powiązania między nimi i przyczyniać się do heterogenności tego zaburzenia. Wczesna identyfikacja i diagnoza są ważne, jeśli dzieci mają otrzymać odpowiednią opiekę i skorzystać z interwencji edukacyjnych, których skuteczność została wykazana w ostatnich metaanalizach.

Podziękowania

Autorzy dziękują Elizabeth Portier za staranną kontrolę języka angielskiego oraz recenzentom za konstruktywne uwagi. Badanie to było wspierane przez Francuską Narodową Agencję Badań Naukowych (grant nr ANR-13-APPR-0010-01). Nasze badania były wspierane przez trzy kolejne granty: ANR-16-CONV-0002 (ILCB), ANR-11-LABX-0036 (BLRI) i ANR-11-IDEX-0001-02 (A*MIDEX).

Ujawnienie

Autorzy nie zgłaszają konfliktu interesów w tej pracy.

1. Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne. DSM-5 – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Diagnostyczny i statystyczny podręcznik zaburzeń psychicznych). 5th ed. Washington (DC): American Psychiatric Association; 2013.

2. Lingam R, Hunt L, Golding J, Jongmans M, Emond A. Prevalence of developmental coordination disorder using the DSM-IV at 7 years of age: a UK population-based study. Pediatrics. 2009;123:e693-e700. doi:10.1542/peds.2008-1770

3. Asonitou K, Koutsouki D, Kourtessis T, Charitou S. Różnice w sprawności motorycznej i poznawczej między dziećmi z i bez rozwojowych zaburzeń koordynacji (DCD). Res Dev Disabil. 2012;33:996-1005. doi:10.1016/j.ridd.2012.01.008

4. Cardoso AA, Magalhães LC, Rezende MB. Motor skills in Brazilian children with developmental coordination disorder versus children with motor typical development. Occup Ther Int. 2014;21:176-185. doi:10.1002/oti.1376

5. Kirby A, Sugden D, Beveridge S, et al. Developmental coordination disorder (DCD) in adolescents and adults in further and higher education. Jorsen. 2008;8:120-131.

6. Geuze RH. Motor impairment in DCD and activities of daily living. In: Sugden D, Chambers M, editors. Children with Developmental Coordination Disorder. London (UK): Whurr; 2005: 19-46.

7. Foebo Larsen R, Mortensen LH, Martinussen T, et al. Determinants of developmental coordination disorder in 7-year-old children: a study of children in the Danish National Birth Cohort. Dev Med Child Neurol. 2013;55:1016-1022.

8. Geuze RH, Jongmans MJ, Schoemaker MM, Smits-Engelsman BCM. Clinical and research diagnostic criteria for developmental coordination disorder: a review and discussion. Hum Mov Sci. 2001;20:7-47. doi:10.1016/S0167-9457(01)00027-6

9. Wilson PH, Ruddock S, Smits-Engelsman B, Polatajko H, Blank R. Understanding performance deficits in developmental coordination disorder: a meta-analysis of recent research. Dev Med Child Neurol. 2013;55:217–228. doi:10.1111/dmcn.2013.55.issue-3

10. Kirby A, Edwards L, Sugden D, Rosenblum S. The development and standardization of the adult developmental co-ordination disorders/dyspraxia checklist (ADC). Res Dev Disabil. 2010;31:131–139. doi:10.1016/j.ridd.2009.08.010

11. Kirby A, Williams N, Thomas M, Hill EL. Self-reported mood, general health, wellbeing and employment status in adults with suspected DCD. Res Dev Disabil. 2013;34:1357–1364. doi:10.1016/j.ridd.2013.01.003

12. Chen HF, Cohn ES. Social participation for children with developmental coordination disorder: conceptual, evaluation and intervention considerations. Phys Occup Ther Pediatr. 2003;23:61-78.

13. Smyth MM, Anderson HI. Coping with clumsiness in the school playground: social and physical play in children with coordination impairments. Br J Dev Psychol. 2000;18:389-413. doi:10.1348/026151000165760

14. de Oliveira RF, Wann JP. Driving skills of young adults with developmental coordination disorder: regulating speed and coping with distraction. Res Dev Disabil. 2011;32:1301–1308. doi:10.1016/j.ridd.2010.12.021

15. Purcell C, Scott-Roberts S, Kirby A. Implications of DSM-5 for recognising adults with developmental coordination disorder (DCD). Brit J Occup Ther. 2015;78:295-302. doi:10.1177/0308022614565113

16. Tal-Saban M, Ornoy A, Parush S. Executive function and attention in young adults with and without developmental coordination disorder: a comparative study. Res Dev Disabil. 2014;35:2644–2650. doi:10.1016/j.ridd.2014.07.002

17. Magalhães LC, Cardoso AA, Missiuna C. Activities and participation in children with developmental coordination disorder: a systematic review. Res Dev Disabil. 2011;32:1309–1316. doi:10.1016/j.ridd.2011.01.029

18. Cairney J, Kwan MYW, Hay JA, Faught BE. Developmental coordination disorder, gender, and body weight: examining the impact of participation in active play. Res Dev Disabil. 2012;33:1566–1573. doi:10.1016/j.ridd.2012.02.026

19. Cantell M, Crawford SG, Doyle-Baker PK. Physical fitness and health indices in children, adolescents and adults with high or low motor competence. Hum Mov Sci. 2008;27:344-362. doi:10.1016/j.humov.2008.02.007

20. Faught BE, Hay JA, Cairney J, et al. Increased risk for coronary vascular disease in children with developmental coordination disorder. J Adolesc Health. 2005;37:376–380. doi:10.1016/j.jadohealth.2004.08.025

21. Wagner MO, Kastner J, Petermann F, Jekauc D, Worth A, Bös K. The impact of obesity on developmental coordination disorder in adolescence. Res Dev Disabil. 2011;32:1970–1976. doi:10.1016/j.ridd.2011.04.004

22. Cousins M, Smyth MM. Developmental coordination impairments in adulthood. Hum Mov Sci. 2003;22:433-459. doi:10.1016/j.humov.2003.09.003

23. Du W, Wilmut K, Barnett AL. Level walking in adults with and without developmental coordination disorder: an analysis of movement variability. Hum Mov Sci. 2015;43:9-14. doi:10.1016/j.humov.2015.06.010

24. Noda W, Ito H, Fujita C, et al. Examining the relationships between attention deficit/hyperactivity disorder and developmental coordination disorder symptoms, and writing performance in Japanese second grade students. Res Dev Disabil. 2013;34:2909–2916. doi:10.1016/j.ridd.2013.05.023

25. Emck C, Bosscher R, Beek P, Doreleijers T. Gross motor performance and self-perceived motor competence in children with emotional, behavioural, and pervasive developmental disorders: a review. Dev Med Child Neurol. 2009;51:501–517. doi:10.1111/dmcn.2009.51.issue-7

26. Green D, Baird G, Sugden D. A pilot study of psychopathology in developmental coordination disorder. Child Care Health Dev. 2006;32:741–750. doi:10.1111/j.1365-2214.2006.00575.x

27. Hill EL, Brown D. Mood impairments in adults previously diagnosed with developmental coordination disorder. J Ment Health. 2013;22:334–340. doi:10.3109/09638237.2012.745187

28. Poulsen AA, Ziviani JM, Johnson H, Cuskelly M. Loneliness and life satisfaction of boys with developmental coordination disorder: the impact of leisure participation and perceived freedom in leisure. Hum Mov Sci. 2008;27:325-343. doi:10.1016/j.humov.2008.02.004

29. Pratt ML, Hill EL. Anxiety profiles in children with and without developmental coordination disorder. Res Dev Disabil. 2011;32:1253–1259. doi:10.1016/j.ridd.2011.02.006

30. Zwicker JG, Suto M, Harris SR, Vlasakova N, Missiuna C. Developmental coordination disorder is more than a motor problem: children describe the impact of daily struggles on their quality of life. Brit J Occup Ther. 2018;81:65-73. doi:10.1177/0308022617735046

31. Mandich AD, Polatajko HJ, Rodger S. Rites of passage: understanding participation of children with developmental coordination disorder. Hum Mov Sci. 2003;22:583-595.

32. Missiuna C, Moll S, Law M, King S, King G. Mysteries and mazes: parents’ experiences of children with developmental coordination disorder. Can J Occup Ther. 2006;73:7-17. doi:10.2182/cjot.05.0010

33. Caçola P, Killian M. Health-related quality of life in children with developmental coordination disorder: association between the PedsQL and KIDSCREEN instruments and comparison with their normative samples. Res Dev Disabil. 2018;75:32-39. doi:10.1016/j.ridd.2018.02.009

34. Karras HC, Morin DN, Gill K, Izadi-Najafabadi S, Zwicker JG. Jakość życia związana ze zdrowiem u dzieci z zaburzeniami koordynacji rozwojowej. Res Dev Disabil. 2019;84:85-95. doi:10.1016/j.ridd.2018.05.012

35. Zwicker JG, Harris SR, Klassen AF. Quality of life domains affected in children with developmental coordination disorder: a systematic review. Child Care Health Dev. 2013;39:562-580. doi:10.1111/cch.12045

36. Hamstra-Bletz L, Blöte AW. A longitudinal study on dysgraphic handwriting in primary school. J Learn Disabil. 1993;26:689–699. doi:10.1177/002221949302601007

37. Feder KP, Majnemer A. Handwriting development, competency, and intervention. Dev Med Child Neurol. 2007;49:312–317. doi:10.1111/j.1469-8749.2007.00312.x

38. Karlsdottir R, Stefansson T. Problemy w rozwoju funkcjonalnego pisma ręcznego. Percept Mot Skills. 2002;94:623–662.

39. Rosenblum S, Weiss PL, Parush S. Product and process evaluation of handwriting difficulties: a review. Educ Psychol Rev. 2003;15:41-81. doi:10.1023/A:1021371425220

40. Danna J, Paz-Villagrán V, Velay JL. Signal-to-noise velocity peak difference: a new method for evaluating the handwriting movement fluency in children with dysgraphia. Res Dev Disabil. 2013;34:4375-4384. doi:10.1016/j.ridd.2013.09.012

41. van Galen GP, Portier SJ, Bcm S-E, et al. Neuromotor noise and poor handwriting in children. Acta Psychol. 1993;82:161–178. doi:10.1016/0001-6918(93)90010-O

42. Paz-Villagrán V, Danna J, Velay JL. Lifts and stops in proficient and dysgraphic handwriting. Hum Mov Sci. 2014;33:381-394. doi:10.1016/j.humov.2013.11.005

43. Feder K, Majnemer A, Synnes A. Handwriting: current trends in occupational therapy practice. Can J Occup Ther. 2000;67:197–204. doi:10.1177/000841740006700313

44. Kushki A, Schwellnus H, Ilyas F, Chau T. Changes in kinetics and kinematics of handwriting during a prolonged writing task in children with and without dysgraphia. Res Dev Disabil. 2011;32:1058–1064. doi:10.1016/j.ridd.2011.01.026

45. Smits-Engelsman B, Schoemaker M, Delabastita T, Hoskens J, Geuze R. Diagnostic criteria for DCD: past and future. Hum Mov Sci. 2015;42:293-306. doi:10.1016/j.humov.2015.03.010

46. Henderson SE, Sugden DA, Barnett AL. Movement Assessment Battery for Children – 2nd Edition (MABC-2), Examiner’s Manual. London: Harcourt Assessment; 2007.

47. Henderson SE, Sugden DA. The Movement Assessment Battery for Children. London: The Psychological Corporation; 1992.

48. Ulrich DA. Test of Gross Motor Development: Examiner’s Manual, 2nd ed. Austin (TX): Pro-Ed; 2000.

49. Ulrich DA. Test of Gross Motor Development. Austin (TX): PRO-ED; 1985.

50. Knight JA, Kapland E, Ireland LD. Survey findings of Rey-Osterrieth Complex Figure usage. In: Knight JA, Kaplan EF, editors. Handbook of Rey-Osterrieth Complex Figure Usage: Clinical and Research Applications. Odessa (FL): Psychological Assessment Resources; 2003:45-56.

51. Kaiser ML, Schoemaker MM, Albaret JM, et al. What is the evidence of impaired motor skills and motor control among children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)? Systematyczny przegląd literatury. Res Dev Disabil. 2015;36:338–357. doi:10.1016/j.ridd.2014.09.023

52. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, (4th Ed., Text Revision). Washington (DC): Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne; 2000.

53. Hamstra-Bletz E, Bie JD, Brinker BPLMD. Beknopte Beoordelingsmethode Voor Kinderhandschriften . Lisse: Swets & Zeitlinger; 1987.

54. Reisman J. Development and reliability of the research version of the Minnesota Handwriting Test. Phys Occup Ther Pediatr. 1993;13(2):41-55. doi:10.1080/J006v13n02_03

55. Reisman J. The Minnesota Handwriting Test: Research Edition. Minneapolis: University of Minneapolis; 1995.

56. Amundson SJ. Narzędzie do oceny pisma ręcznego dzieci. Homer (AK): OT KIDS; 1995.

57. Weil JM, Cunningham-Amundson SJ. Relationship between visuomotor and handwriting skills of children in kindergarten. Am J Occup Ther. 1994;48:982-988. doi:10.5014/ajot.48.11.982

58. Barnett A, Henderson SE, Scheib B, et al. Detailed Assessment of Speed of Handwriting (DASH). London: Pearson Assessment; 2007.

59. Barnett AL, Henderson SE, Scheib B, Schulz J. Handwriting difficulties and their assessment in young adults with DCD: extension of the DASH for 17-to 25-year-olds. J Adult Dev. 2011;18:114–121. doi:10.1007/s10804-011-9121-3

60. Barnett AL, Henderson SE, Scheib B, Schulz J. Development and standardisation of a new handwriting speed test: the DASH. Br J Educ Psychol Monogr Series II. 2009;6:137-157. doi:10.1348/000709909X421937

61. Chiappedi M, De Bernardi E, Togni R, et al. Rozwojowe zaburzenia pisania: oceniać, aby rehabilitować. Minerva Pediatr. 2018;70:141-144. doi:10.23736/S0026-4946.16.04364-4

62. Smits-Engelsman B, Vinçon S, Blank R, et al. Evaluating the evidence for motor-based interventions in developmental coordination disorder: a systematic review and meta-analysis. Res Dev Disabil. 2018;74:72–102. doi:10.1016/j.ridd.2018.01.002

63. Miyahara M, Hillier SL, Pridham L, et al. Task-oriented interventions for children with developmental coordination disorder. Cochrane Database Syst Rev. 2017;7:CD010914. doi:10.1002/14651858.CD003881.pub4

64. Pless M, Carlsson M. Effects of motor skill intervention on developmental coordination disorder: a meta-analysis. Adapt Phys Activ Q. 2000;17:381-401.

65. Smits-Engelsman B, Blank R, Van Der Kaay AC, et al. Efficacy of interventions to improve motor performance in children with developmental coordination disorder: a combined systematic review and meta-analysis. Dev Med Child Neurol. 2013;55:229-237. doi:10.1111/dmcn.12008

66. Preston N, Magallon S, Hill LJ, et al. A systematic review of high quality randomized controlled trials investigating motor skill programmes for children with developmental coordination disorder. Clin Rehabil. 2017;31:857-870. doi:10.1177/0269215516661014

67. Blank R, Smits-Engelsman B, Polatajko H, et al. European Academy for Childhood Disability (EACD): recommendations on the definition, diagnosis and intervention of developmental coordination disorder (long version). Dev Med Child Neurol. 2012;54:54–93. doi:10.1111/j.1469-8749.2011.04171.x

68. Polatajko HJ, Cantin N. Developmental coordination disorder (dyspraxia): an overview of the state of the art. Semin Pediatr Neurol. 2005;12:250–258. doi:10.1016/j.spen.2005.12.007

69. Revie G, Larkin D. Task-specific intervention with children reduces movement problems. Adapt Phys Activ Q. 1993;10:29-41. doi:10.1123/apaq.10.1.29

70. Yu JJ, Burnett AF, Sit CH. Motor skill interventions in children with developmental coordination disorder: a systematic review and meta-analysis. Arch Phys Med Rehabil. 2018;99:2076–2099. doi:10.1016/j.apmr.2017.12.009

71. Lucas BR, Elliott EJ, Coggan S, et al. Interventions to improve gross motor performance in children with neurodevelopmental disorders: a meta-analysis. BMC Pediatr. 2016;16:193. doi:10.1186/s12887-016-0731-6

72. Offor N, Williamson PO, Caçola P. Effectiveness of interventions for children with developmental coordination disorder in physical therapy contexts: a systematic literature review and meta-analysis. J Mot Learn Dev. 2016;4:169-196. doi:10.1123/jmld.2015-0018

73. Ferguson GD, Jelsma D, Jelsma J, Smits-Engelsman BCM. The efficacy of two task-orientated interventions for children with developmental coordination disorder: neuromotor task training and Nintendo wii fit training. Res Dev Disabil. 2013;34:2449–2461. doi:10.1016/j.ridd.2013.05.007

74. Adams ILJ, Lust JM, Wilson PH, Steenbergen B. Compromised motor control in children with DCD: a deficit in the internal model? – przegląd systematyczny. Neurosci Biobehav Rev. 2014;47:225-244. doi:10.1016/j.neubiorev.2014.08.011

75. Guillot A, Collet C, An Nguyen V, Malouin F, Richards C, Doyon J. Functional neuroanatomical networks associated with expertise in motor imagery. NeuroImage. 2008;41:1471–1483. doi:10.1016/j.neuroimage.2008.03.042

76. Guillot A, Collet C. Construction of the motor imagery integrative model in sport: a review and theoretical investigation of motor imagery use. Int Rev Sport Exerc Psychol. 2008;1:31-44. doi:10.1080/17509840701823139

77. Wilson PH, Thomas TR, Maruff P. Motor imagery training ameliorates motor clumsiness in children. J Child Neurol. 2002;17:491–498. doi:10.1177/088307380201700506

78. Wilson PH, Adams ILJ, Caeyenberghs K, Thomas P, Smits-Engelsman B, Steenbergen B. Motor imagery training enhances motor skill in children with DCD: a replication study. Res Dev Disabil. 2016;57:54-62. doi:10.1016/j.ridd.2016.06.014

79. Adams ILJ, Smits-Engelsman B, Lust JM, Wilson PH, Steenbergen B. Feasibility of motor imagery training for children with developmental coordination disorder – a pilot study. Front Psychol. 2017;8:1271. doi:10.3389/fpsyg.2017.01271

80. Danna J, Velay JL, Albaret JM. Dysgrafie. In: Pinto S, Sato M, editors. Traité De Neurolinguistique. Brussels: De Boeck; 2016:337-346.

81. Berninger VW, Vaughan KB, Graham S, et al. Treatment of handwriting problems in beginers writers: transfer from handwriting to composition. J Educ Psychol. 1997;89:652–666. doi:10.1037/0022-0663.89.4.652

82. Vinter A, Chartrel E. Effects of different types of learning on handwriting movements in young children. Learn Instr. 2010;20:476–486. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.07.001

83. Danna J, Velay JL. Basic and supplementary sensory feedback in handwriting. Front Psychol. 2015;6:169. doi:10.3389/fpsyg.2015.00169

84. Bara F, Gentaz E. Haptyka w nauczaniu pisania ręcznego: rola umiejętności percepcyjnych i wzrokowo-motorycznych. Hum Mov Sci. 2011;30:745-759. doi:10.1016/j.humov.2010.05.015

85. Véron-Delor L, Velay J-L, Braibant I, et al. Jak muzyka przyczynia się do nauki pisania? Étude de cas auprès d’un enfant en grande difficulté d’écriture. ANAE. 2017;151:719–727.

86. Ben-Pazi H, Kukke S, Sanger TD. Poor penmanship in children correlates with abnormal rhythmic tapping: a broad functional temporal impairment. J Child Neurol. 2007;22:543-549. doi:10.1177/0883073807302610

87. Søvik N, Teulings HL. Real-time feedback of handwriting in a teaching program. Acta Psychol. 1983;54:285–291. doi:10.1016/0001-6918(83)90040-9

88. Danna J, Velay JL. Sonifikacja ruchu pisma ręcznego: dlaczego i jak? IEEE Trans Human-Mach Syst. 2017;47:299–303. doi:10.1109/THMS.2016.2641397

89. Loup-Escande E, Frenoy R, Poplimont R, et al. Contributions of mixed reality in a calligraphy learning task: effects of supplementary visual feedback and expertise on cognitive load, user experience and gestural performance. Comput Human Behav. 2017;75:42-49. doi:10.1016/j.chb.2017.05.006

90. Asselborn T, Gargot T, Kidziński Ł, et al. Automated human-level diagnosis of dysgraphia using a consumer tablet. NPJ Digitl Med. 2018;1:42. doi:10.1038/s41746-018-0049-x

91. Caçola P, Romero M, Ibana M, et al. Effects of two distinct group motor skill interventions in psychological and motor skills of children with developmental coordination disorder: a pilot study. Disabil Health J. 2016;9:172-178. doi:10.1016/j.dhjo.2015.07.007

92. Zwicker JG, Rehal H, Sodhi S, et al. Effectiveness of a summer camp intervention for children with developmental coordination disorder. Phys Occup Ther Pedi. 2015;35:163-177.

admin

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany.

lg